Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение
Детский сад № 99 комбинированного вида «Домовенок» г. Орск
462430 г. Орск, Оренбургская область
ул. Добровольского, 21 «А», тел. 8(3537)40-06-18, 40-13-43
E-mail: orsk-mdou-99@yandex.ru

X
подписано цифровой подписью
заведующий МДОАУ №99 Телеш Н.Г.

ПРИНЯТО
на заседании
педагогического совета
Протокол № 5
От «20» мая 2022 г.

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МДОАУ «Детский
сад № 99 «Домовенок» г. Орска
_______________ Н.Г. Телеш
Приказ № 28/1 от «20» мая 2022 г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи
муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения
«Детский сад № 99 комбинированного вида «Домовенок» г. Орска

г. Орск, 2022 г.

Авторский коллектив
Разработчики адаптированной образовательной программы дошкольного образования
муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения «Детский сад № 99
комбинированного вида «Домовенок» г. Орска»:
руководитель авторского коллектива: заведующий Н.Г. Телеш
координатор рабочей группы по разработке образовательной программы: заместитель зав. по
воспитательно-методической работе Л.П. Федосеева
Члены авторского коллектива:
по речевому приоритетному направлению:
- учителя - логопеды:
высшей квалификационной категории Л.Е. Волкова
первой квалификационной категории А.А. Милокумова
- старший воспитатель Т.П. Светлова
по познавательному направлению:
- воспитатель высшей квалификационной категории Ф.А. Камартдинова
- воспитатели первой квалификационной категории: Н.Б. Терентьева
по физическому направлению:
- инструктор по физической культуре высшей квалификационной категории Е.В. Смирнова
- медицинская сестра: Г.В. Яруткина
по социально-коммуникативному направлению:
- педагог-психолог первой квалификационной категории Е.С. Васильева
- воспитатель высшей квалификационной категории: Е.Ю. Гаврилова
по художественно-эстетическому направлению:
- музыкальный руководитель первой квалификационной категории Е.В. Мелихова
- воспитатели высшей квалификационной категории: О.Б. Вавилина

2

СОДЕРЖАНИЕ
Разделы программы
1. Целевой раздел Программы обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель и задачи реализации Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3.Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том
числе характеристики развития детей дошкольного возраста с ОВЗ (тяжелые
нарушения речи)
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
2. Содержательный раздел Программы обязательной части и части,
формируемой участниками образовательных отношений.
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития ребенка с ТНР, представленными в пяти
образовательных областях
2.1.1. «Социально-коммуникативное развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи

Стр.
5
5
6
7
9

18
25
25

26
29

2.1.2 «Познавательное развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
29
2.1.3. «Речевое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
33
2.1.4. «Художественно-эстетическое
нарушениями речи

развитие» для

детей

с

тяжелыми
42

2.1.5. «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
2.2. Описание используемых специальных методов, форм, способов и средств
реализации Программы
2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушения развития детей с ОВЗ

44
53
54

2.3.1. Обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с
ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы
2.3.2. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи.

60

2.3.2.1 Описание проведения групповых и индивидуальных коррекционных
занятий.

60

2.3.2.2. Организация психолого-педагогической диагностики

62

2.3.2.3. Взаимодействие специалистов при реализации Программы
2.3.2.4. Содержание психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ

66

с ТНР

69
2.3.2.5 Социальная адаптация детей с ОВЗ3

70

2.4. Особенности образовательной деятельности разных
культурных практик
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

видов

и

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся

72
81
85

2.7. Иные характеристики содержания Программы

92

2.7.1. Развивающая предметно-пространственная среда

92

2.7.2. Характер взаимодействия со взрослыми

97

2.7.3. Характер взаимодействия с другими детьми

99

2.7.4. Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

100

2.8. Часть программы, формируемая участниками образовательных
отношений

105

2.8.1.
Программы,
разработанные
самостоятельно,
учитывающие
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей педагогов

105
106

2.8.1.1. «Оренбуржье – край родной»
3. Организационный раздел Программы обязательной части и части,
формируемой участниками образовательных отношений
3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы

106

3.2. Режим дня в группе компенсирующей направленности
3.3.
Описание
специальных
методических
пособий,
образовательных программ и дидактических материалов

110
специальных

106

115
122

3.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды

123

4. Дополнительный раздел обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений. Краткая презентация Программы
4.1.Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа
4.2.Используемые Программы
4.3.Характеристика взаимодействия педагогического коллектива
с семьями детей

4

127
127
128
130

1.
Целевой раздел Программы обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений
1.1. Пояснительная записка
Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи)
муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения «Детский сад № 99
комбинированного вида «Домовенок» г. Орска», разработана в соответствии с:
•
Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», (далее – Закон об образовании) (ст.28 п.7, ст.79);
•
Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 15 мая 2020 г. № 236
«Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного
образования» (с изменениями, приказ Министерства просвещения РФ от 8 сентября 2020 г. № 471
«О внесении изменений в Порядок приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 15 мая 2020 г. № 236»);
•
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее - ФГОС ДО), Приказ Минобрнауки от 17.10.2013 № 1155.
•
Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 г. № 373
«Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
•
Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №
28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
•
Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021г.
№ 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания»;
•
Концепцией содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное
звено), утвержденной Федеральным координационным советом по общему образованию
Министерства образования РФ от 17.06.03;
•
методическими рекомендациями по психолого-педагогическому сопровождению
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования
(приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16,
•
Уставом ДО.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа) МДОАУ «Детский сад № 99 комбинированного вида «Домовенок» г. Орска» (далее
– МДОАУ) раскрывает содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению
тяжелых нарушений речи и успешную социальную адаптацию детей 5-7 лет с общим
недоразвитием речи и ФФНР, а также сочетанными видами нарушений в условиях групп
компенсирующей направленности.
Содержание АОП ДО отражает реальные условия группы и логопедического кабинета.
Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета обеспечивает
создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего
гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи. Программа имеет в своей основе
принцип интеграции взаимодействия специалистов. Программа построена на принципе
гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечивать развивающее обучение
дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие
5

их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические
процессы и такие интегративные качества, как любознательность, активность, эмоциональная
отзывчивость.
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
представлена программы: «Оренбуржье-край родной», разработанная учреждением
самостоятельно. Программа реализуется с детьми от 5 до 7 лет, дополняет и расширяет задачи,
поставленные в образовательной области «Познавательное развитие».
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
1.1.1. Цель и задачи реализации Программы
Цели Программы: проектирование социальной ситуации развития, осуществление
коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности
ребенка с ограниченными возможностями здоровья (тяжёлыми нарушениями речи), оказание
им квалифицированной помощи в освоении Программы.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается
через решение следующих задач:
– реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
6

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Способствуя реализации основных положений Федерального государственного
стандарта дошкольного образования в части программы, формируемой участниками
образовательных отношений, реализуются программы, разработанные авторским коллективом:
Программа «Оренбуржье – край родной»
Цель программы: формирование первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях, традициях и праздниках, об
особенностях природы, многообразии народов Оренбургского края.
Задачи:

Расширять представления детей о понятии «дружба народов», об окружающем их
социальном мире.

Дать ориентиры понимания социального и культурного развития разных народов
Оренбуржья.

Развивать способность чувствовать красоту культуры и быта народов
Оренбуржья.

Развивать стремление к познанию национальных традиций, посредством
воспитания у дошкольников чувства гордости за свой народ.

Развивать толерантное отношение дошкольников к людям других
национальностей, уважение к традициям других народов, бережное отношение к культурам
народов Оренбуржья.
1.1.2.

Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
детей.
2.Специфические принципы и подходы к формированию программ:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи, оказанию
психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости;
7

– индивидуализация дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с тяжелыми
нарушениями речи тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с тяжелыми
нарушениями речи дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. ФГОС ДО и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную
образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей);
- комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение
материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать
успешное
накопление и актуализацию словаря дошкольниками с речевыми нарушениями, согласуется с
задачами всестороннего развития детей. Отражает преемственность в организации
коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию
усилий всех специалистов.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Программа «Оренбуржье - край родной» - старший дошкольный возраст.
В основу программы заложены следующие принципы:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего
образования, становится субъектом образования;
3) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
4) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
5) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Основные
подходы,
реализованные
в
Программе:
деятельностный,
личностно-ориентированный подход, культурологический.
Деятельностный подход - предполагает, что в основе развития ребенка лежит не
пассивное созерцание окружающей действительности, а активное и непрерывное
взаимодействие с ней.
8

Личностно-ориентированный подход – позволяет обеспечить охрану и укрепление
физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка.
Культурологический подход - позволяет рассмотреть воспитание как культурный
процесс, основанный на присвоении ребенком ценностей общечеловеческой и национальной
культуры.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том
числе характеристики развития детей дошкольного возраста с ОВЗ
(тяжелые нарушения речи)
Характеристика контингента обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее – ОВЗ)
Цели и задачи деятельности по реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования МДОАУ для детей с ТНР определяются на основе анализа
результатов педагогической деятельности, потребностей родителей, социума, в котором
находится МДОАУ.
При разработке адаптированной образовательной программы (далее Программы)
учитывались: продолжительность пребывания детей в дошкольном образовательном
учреждении, режим работы в соответствии с объемом решаемых задач образовательной
деятельности, участники реализации программы: дети с ограниченными возможностями
здоровья (далее с ОВЗ) от 5 до 7 лет, родители (законные представители), педагоги.
Режим работы МДОАУ: 5-дневная учебная неделя; выходные дни: суббота, воскресенье,
праздничные дни, установленные Законодательством РФ.
В дошкольном образовательном учреждении функционирует 5 групп компенсирующей
направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной
коррекции тяжелого нарушения речи (от 5 до 7 лет). Группы функционируют в режиме полного
дня (12-часовое пребывание детей).
Разделение детей на возрастные группы осуществляется в соответствии с
закономерностями психического развития ребенка и позволяет более эффективно решать задачи
по реализации Программы дошкольного образования с детьми, имеющими, в целом, сходные
возрастные характеристики.
Зачисление в компенсирующие группы осуществляется на основании решения
территориальной медико-психолого-педагогической комиссии на один-два учебных года. В
конце учебного года решением ПМПК по выпуску и продлению срока пребывания детей в
специализированных группах дети выпускаются или им продлевается срок пребывания ещё на
один год.
Адаптированная образовательная программа может корректироваться в связи с
изменениями:
нормативно-правовой базы дошкольного учреждения;
образовательного запроса родителей;
видовой структуры групп.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей контингента детей, воспитывающихся в образовательном
учреждении, описанных в пояснительной записке основной образовательной программы
МДОАУ. Кроме того, ориентируются на индивидуальные особенности детей с речевыми
нарушениями, описанными в пояснительной записке образовательной программы МДОАУ.
Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
Общее недоразвитие речи (далее – ОНР) — системное нарушение речевой деятельности,
9

различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.)
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного
отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
Общее недоразвитие речи II уровня определяется в литературе как «начатки
общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх,
а иногда даже четырехсловной фразы. Переход к нему характеризуется возросшей речевой
активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя
все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно
обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно
пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных
значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми
событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются
только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас
значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих
части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря
действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют
слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение
падежных форм («едет машину» в место на машине); нередко употребление существительных в
именительном падеже, глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при
изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с
существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:
часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной
форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на
далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых
грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на
морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа
существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского
рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода
прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые
рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений
звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих,
свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка;
«дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в
изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при
правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка
слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника).
10

Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического
восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой
речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие,
шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько
звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с’, сам еще
недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц
(«сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щётка); замены групп
звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных
словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит
определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко
искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика - «Дети сипили
новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:
перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих
лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании
вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с
помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием
целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения,
почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными,
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок
наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной
речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание
изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в
различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание
логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и
пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя
проявляются более отчётливо при обучении в школе, создавая большие трудности при
обучении, овладении письмом, чтении учебного материала.
Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития
сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья характерно
замедленное и ограниченное восприятие, недостатки развития моторики, речи, мыслительной
деятельности, недостаточность познавательной активности, пробелы в представлениях об
окружающем мире, межличностных отношениях, недостатки в развитии личности
(неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая
коммуникабельность, эгоизм, пессимизм)
Наличие нарушений в речевом развитии ребенка-дошкольника затрудняет свободное
общение детей со сверстниками и взрослыми, наличие низкой самооценки ребенка,
неуверенность в своих силах, и, как следствие, затрудняется социализация ребенка и имеется
риск в овладении школьной программы.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой
11

ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования
фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным
произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в
звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.
Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л
звуками Л’ и Й, Ш звуком С или Ф и т. П. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих
звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками
Т, Т’, Д, Д’. Дети произносят “тамолет” вместо “самолет”, “тапка” вместо “шапка”, “коды”
вместо “козы” и т. Д.
В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или
нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний,
неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде
смягченного Ч и т.п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи
не употребляет или заменяет.
Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в
разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным
произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с
другими звуками или опускаться и т.д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков
может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными
свистящие и шипящие звуки (С, С’, 3, 3’, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д’; звуки Л, Р, Р’; звонкие
нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары
мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный Й; гласный Ы. Могут быть и
другие недостатки произношения.
Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми
указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность
проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей
возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент
произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за
логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе
слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого
начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.
На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе
звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, вялая
артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического
строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве
случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные
ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и
числительных с существительными и т. п.
Особенности контингента детей
№
п/п

Возрастная группа

Количество групп
12

Направленность

1

От 5 до 6 лет

3

компенсирующая

2

От 6 до 7 лет

2

компенсирующая

Индивидуальные особенности детей
Тип
темперамента
Количественн
ые показатели
детей
по
МДОАУ

Сангвиники
20 детей
26%

Холерики
24 детей
34%

Флегматики
15 детей
19%

Меланхолики
11 детей
22%

Ребенок-сангвиник обладает подвижной, уравновешенной нервной системой. Поведение
сангвиника отличается живостью, жизнерадостностью. Это активные, общительные дети с
живой мимикой, бодрым, постоянным настроением. В отличие от напористых холериков эти
дети покладистые. Их особенностью является легко приспособляемость к новым условиям. Дети
этого типа легко вступают в контакты с другими детьми, быстро находят товарищей в любой
обстановке, причем могут и руководить, и подчинять. Дети за короткое время осваиваются в
яслях и в детском саду, они сразу чувствуют себя там, как дома. Они быстро засыпают и легко
просыпаются, без особых сложностей переходят от подвижных игр к занятиям и наоборот.
Общительность детей - сангвиников располагает к ним взрослых, поэтому иногда за
внешней формой поведения могут маскироваться не очень привлекательные черты характера.
Благодаря тому, что нервная система сангвиника отличается податливостью,
пластичностью, он способен легко переключаться с одной деятельности на другую. Иногда это
качество играет положительную роль, но иногда оно может обернуться и отрицательной
стороной: ребенок имеет много товарищей, но ни одного друга, за все берется, но ничего не
доводит до конца. Поэтому одной из основных зада воспитания ребенка - сангвиника является
формирование у него устойчивости поведения, интересов, привязанностей.
Ребенок возбудимого типа - холерик - имеет сильную, подвижную, но
неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над
торможением. У детей этого типа выразительная мимика, порывистые жесты, быстрая громкая
речь, бурные реакции на любое неудобство, запрет. У детей - холериков часто меняется
настроение. Эмоции имеют крайние проявления: они не плачут, а рыдают, не улыбаются, а
хохочут. Очень бурно реагируют холерики на внешние раздражители, они несдержанны,
нетерпеливы, вспыльчивы. Такие дети очень активны, что, прежде всего, заметно в сфере
движений: они предпочитают подвижные игры, игры с элементами спорта, а нередко просто
бегают по группе или игровой комнате. Навыки формируются у них долго и с трудом
перестраиваются. Движения детей прерывисты. Дети-холерики испытывают трудности в
переключении и концентрации внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. В силу соей
импульсивности они часто нарушают хорошо известные им правила поведения. На запреты
взрослых выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режима дня, сложившихся
стереотипов, плохо засыпают и беспокойно спят, не могут сдерживать чувство голода, громко и
настойчиво требуют пищу.
Дети-флегматики отличаются низкой эмоциональностью, невыразительной, бедной
мимикой. Эмоции проявляются неявно: не громко смеются и тихонько плачут. Для таких детей
характерны высокая работоспособность, умение делать все тщательно, кропотливо, длительно
концентрироваться на выполнении задания, например, долго наблюдать за заинтересовавшим
время, чтобы освоить, понять, что же от них требуют. Навыки и привычки формируются у таких
13

ребят крайне медленно, но очень устойчивы. Они предпочитают играть одни спокойные игры:
режиссерские, настольно-печатные и избегают занятий, связанных с двигательными
нагрузками. Дети-флегматики легко дисциплинируются в привычной обстановке, болезненно
переживают ее нарушение, а так же нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов. В новых
ситуациях поведение детей разбалансируется. Другие дети с трудом к ним приспосабливаются,
и они сами плохо сходятся с другими детьми. Такие дети легко засыпают, много спят. Для них
характерна медленная, негромкая, с длительными паузами речь.
Дети-меланхолики очень ранимы, долго помнят и переживают обиды, нередко
подвержены страхам. Характеризуются повышенной чувствительностью. Увидев нахмуренное
лицо взрослого, ребенок может заплакать, отказаться от выполнения деятельности. Зато такие
дети способны сопереживать другому, чутко улавливать настроение, выраженное в
произведениях искусства. Движения и мимика у таких детей обычно вялые. Нервная система их
быстро истощается, особенно при нарушении режима дня, в новой обстановке быстро наступает
переутомление, работоспособность снижается. Ребенок-меланхолик нуждается в длительном
отдыхе для восстановления сил. К общению со сверстниками он не стремится, предпочитает
одиночные игры. речь малыша очень тихая, невыразительная.
Следует помнить, что во всех своих проявлениях темперамент опосредован и обусловлен
реальными условиями и конкретным содержанием жизни ребенка. Деление детей на четыре
вида темперамента очень условно. Существуют переходные, смешанные, промежуточные типы
темперамента; часто в темпераменте человека соединяются черты разных темпераментов.
Поэтому классификация детей по типу темперамента несколько условна и может изменяться.
Данные по МДОАУ о детях, имеющих индивидуальные особенности развития в
эмоционально-волевой сфере
Индивидуальные
особенности
Количество детей по
МДОАУ
Процентный
показатель от
общего количества
детей в МДОАУ

Синдром дефицита
внимания с
гиперактивностью
(СДВГ)
3 ребенка

Агрессивность

Тревожность

25 ребенка

16 ребенок

0,5%

5%

3%

Гиперактивность.
Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и
суетливостью, многочисленными посторонними движениями. Которых ребенок часто не
замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность
усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у
них обычно обнаруживают нарушения двигательной координации несформированности мелкой
моторики и праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать
ножницы и иголку, несформированный почерк.
Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии
сформированности внимания.
Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении
избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на
другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении. Забывчивостью,
неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать
14

заданий, требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания таких детей
подвержены существенным колебаниям. Если деятельность ребенка связана с
заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием, то они способны удерживать внимание
часами.
Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает
других, может без разрешения встать и выйти из группы. Кроме того, такие дети не умеют
регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать; часто повышают голос,
эмоционально лабильны (часто меняется настроение).
Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является
цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает,
накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует
на воспитателя. Затем умственная деятельность восстанавливается и ребенок готов к работе в
течение 5-15 минут. Дети с СДВГ имеют «мерцающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать»
из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При повреждении вестибулярного
аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться в
«сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную
стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Если
их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.
В результате коррекции при помощи реципрокных (разнонаправленных, перекрестных)
двигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате может заменяться
новой по мере того, как развиваются новые нервные сети. В настоящее время установлено, что
двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с СДВГ
приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции.
Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной
координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными
несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в
крови. Для гиперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая на
недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.
По современным научным данным среди мальчиков признаки синдрома
диагностируются в 2-3 раза чаще, чем среди девочек. У девочек более выражена социальная
дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства.
Агрессивность.
Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормами и
правилами существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения
(одушевленным неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или
вызывающие у них психологический дискомфорт. Агрессия – это, прежде всего, отражение
внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него
события.
Агрессивное поведение - одно из самых распространенных нарушений среди детей
дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффективный способ достижения цели.
Агрессивный ребенок часто ощущает себя отраженным, никому не нужным.
Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать
вину за затеянную ими ссору на других.
Такие дети часто не могут сами оценить сою агрессивность. Они не замечают, что
вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет
обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и
ненавидят окружающих, а те в сою очередь, боятся их
Выделяют следующие виды агрессии:
Физическая (нападение) - использование физической силы против другого лица или
объекта;
15

Вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик,визг), так и
через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);
Косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные
сплетни, шутки и т. п.);
Раздражение (вспыльчивость, грубость);
Негативизм (оппозиционное поведение).
Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
- стремление привлечь к себе внимание сверстников;
- стремление получить желанный результат;
- стремление быть главным;
- защита и месть;
- желание ущемить достоинство другого, с целью подчеркнуть свое превосходство.
Тревожность.
Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его
недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У
детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к
слабому и неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе,
а это одно из проявлений заниженной самооценки. Личностная тревожность может
рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к
переживаниям тревоги в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые
объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно
находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с
окружающим миром. Который воспринимается им как враждебный. Если данный вид
тревожности закрепляется у ребенка в процессе становления характера, то формируется
заниженная самооценка и негативное восприятие окружающего мира.
Типы тревожных детей.
Невротики – дети с соматическими проявлениями (тики, заикания, энурез и т.д.).
проблема таких детей выходит за рамки компетенции психолога, необходима помощь
невропатолога, психиатра. Таким детям необходимо давать выговориться. Просить родителей
не заострять внимание на соматических проявлениях. Необходимо создать для ребенка
ситуацию комфорта, принятия и свести к минимуму травмирующий фактор. Таким детям
полезно рисовать страхи, разыгрывать их. Им поможет всякое проявление активности,
например, бить подушку. Обниматься с мягкими игрушками.
Расторможенные. Очень активные. Эмоциональные дети с глубоко спрятанными
страхами. Могут становиться нарушителями дисциплины и специально выставлять себя на
посмешище перед группой. На критику реагируют подчеркнуто равнодушно. Своей
повышенной активностью пытаются заглушить страх. Возможны легкие органические
нарушения 9поблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой). Таким детям необходимо
доброжелательное отношение окружающих, поддержка со стороны воспитателя и сверстников.
Надо создать у них ощущение успеха, помочь им поверить в собственные силы. На занятиях
нужно давать выход их активности.
Застенчивые. Обычно это тихие, обаятельные дети, они бояться отвечать на вопросы
воспитателя, безынициативны, очень старательны, имеют проблемы в установлении контакта со
сверстниками. Боятся о чем-то спросить взрослого, очень пугаются, если он повышает голос,
часто плачут из-за мелочей. Переживают, если что-то не сделали. Охотно общаются с
психологом или воспитателем лично (индивидуально). Таким детям поможет группа
сверстников, подобранная по интересам. Взрослые должны оказывать поддержку, в случае
затруднения спокойно предлагать выходы из ситуаций, больше хвалить, признавать за ребенком
право на ошибку.
16

Замкнутые. Мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со
взрослыми стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят сами по себе. Могут быть
проблемы в обучении из-за отсутствия заинтересованности и включенности в процесс. Важно
найти для таких детей область, которая им интересна, и через обсуждение, беседы на эту тему
налаживать общение.
Характерные черты тревожных детей:
 После нескольких недель болезни ребенок не хочет идти в детский сад.
 Ребенок по несколько раз просит прочитать одни и те же книги, смотрит одни и те же
мультфильмы, отказываясь от всего нового.
 Ребенок стремится поддерживать идеальный порядок, например, с маниакальным
упорством раскладывает карандаши на столе в определенной последовательности.
 Ребенок сильно нервничает на занятиях, постоянно переспрашивает, требует
подробного объяснения.
 Быстро устает, утомляется, тяжело переключается на другую деятельность.
 Если не удается сразу выполнить задание, отказывается от его дальнейшего
выполнения.
Исходя из данных, полученных в результате психологического наблюдения, ряд детей
МДОАУ нуждаются в психолого-педагогической коррекции. Воспитателям рекомендовано
оказывать поддержку детям, избегая при этом завышенных и заниженных требований,
использовать на занятиях и в совместной деятельности больше игровых приемов, поощрять
позитивные
проявления,
игнорируя
негативные
поступки,
выстраивать
воспитательно-образовательный процесс на положительных эмоциях, способствовать
преодолению агрессии в поведении, обучать необходимым социальным нормам, формировать
навыки эффективного общения.
Индивидуальные физиологические особенности детей
Физическое развитие
абс
%
нормальное
65
93
низкий рост
3
4
дефицит массы
2
3
избыток массы
Группы здоровья
Группа здоровья
первая
вторая
третья
четвертая

2020
абс
16
42
12

%
23
60
17

Выделяются группы детей с высокими и низкими показателями физической
подготовленности. Дети с высокими показателями физической подготовленности, отличаются
быстротой и уверенностью действий, в случае неудачи не отступают от цели, а прилагают
максимум усилий для достижения намеченного результата, умеют самостоятельно принимать
решения, находить целесообразный способ действий. При выполнении упражнений они
проявляют активность и самостоятельность, умение слушать педагога, выполнять его указания и
поручения. В то же время дошкольники с низкими показателями физической подготовленности
не прилагают усилий и прилежания, чтобы качественно выполнить физическое упражнение. В
ситуациях, требующих решительности, энергичности действий, проявляют медлительность,
17

недостаточную уверенность, неспособность преодолеть чувство страха. Детям свойственно
состояние угнетенности в связи с неудачами, неумение подавлять в себе отдельные желания.
Только в достаточно простой обстановке, они обнаруживают определенную активность, которая
по мере возникновения новых трудностей уступает место более привычным формам поведения
(пассивность, безразличие).
Кадровый потенциал реализации адаптированной программы для детей с ОВЗ
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
адаптированной Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции
усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семьей обучающихся.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого
развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную
работу учителя-логопеда (3 человека – на 01.09.2021г., все с высшим педагогическим
образованием), педагога-психолога (1 человек, с высшим педагогическим образованием),
музыкального руководителя (I квалификационная категория, среднее специальное образование),
инструктора по физической культуре, воспитателей (5 человек, из них: с первой – 4 человека;
имеют высшее педагогическое образование – 2 человек, среднее профессиональное образование
– 3 человека) и родителей дошкольников.
Родители обучающихся (лица, их заменяющие) являются участниками образовательной
деятельности дошкольного учреждения.
Особенности семьи

Социальный статус

Национальность

Социальный паспорт
Количество детей в
МДОАУ
Полные семьи
Не полные
Опекуны
Многодетные
Рабочие
Служащие
Интеллигенция
Предприниматели
Русские
Башкиры
Татары
Армяне
Казахи

2020-2021 уч.г.
70
55
15
4
34
54
7
21
61
3
8
2
9

Социальное окружение МДОАУ
Вблизи МДОАУ расположены: средние общеобразовательные школы № 4, 29, детская
библиотека им. А. Гайдара, детская школа искусств № 3, городская детская поликлиника № 4
(ГБ № 5 г. Орска), что позволяет выстраивать взаимодействие указанных социальных
институтов по принципу сотрудничества и преемственности.

1.2.

Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты освоения Программы детьми старшего дошкольного
18

возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Логопедическая работа
Ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
значением, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
умеет строить простые распространенные предложения- предложения с
однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;
умеет составлять творческие рассказы;
осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в
условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
владеет основными способами продуктивной деятельности проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т. п.);
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
19

использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
обладает сформированными представлениями о форме, величине, пространственных
отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;
выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по
групповому и индивидуальному гаданию);
самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции
на основе проведенного анализа;
воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,
сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы
предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических
графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного
обследования предметов и их моделей; владеет элементарными математическими
представлениями- количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1—9 в правильном и
зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения
(палочки, геометрические фигуры);
определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди,
сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер,
ночь);
использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам,
с использованием частицы не
владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала,
деталей конструктора);
создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу,
схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).
Речевое развитие
Ребенок:
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей;
20

использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и
синонимические отношения;
объясняет значения знакомых многозначных слов;
пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые
(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,
интонация) средства выразительности речи;
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки,
пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для
лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т. п.);
знает основные цвета и их опенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народные игрушки: семеновская матрешка, дымковская и Богородска);
умеет определять умысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в
процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание
получившегося продукта деятельности;
эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки,
к музыкальным инструментам;
имеет элементарные представления о видах искусства;
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
выполняет основные виды движений и упражнения по ело весной инструкции
взрослых;
выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
выполняет разные виды бега;
сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
21

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Планируемые результаты освоения детьми программы формирования основ краеведения
«Оренбуржье – край родной»
(часть, формируемая участниками образовательных отношений ориентирована на
специфику национальных, социокультурных условий)
Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
Различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и
социальным нормам;
Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей;
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он
живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, истории.
5-6 лет
• ребенок знаком с ближайшем природным окружением, характерным для региона;
• в процессе знакомства детей с зональной особенностью Оренбургской области у
дошкольников сформированы основные понятия и законы экологии.
• имеет представление об
особенностях климатических условий степной и
лесостепной зоны
• имеет представление о животных и растениях, занесённых в Красную книгу
Оренбургской области;
• владеет умениями по уходу за растениями и животными;
• имеет первоначальное представление об истории города, края;
• имеет представление о символах родного города;
• знает достопримечательности города, знаменитых людей, прославивших Орск;
• интересуется причинно-следственными связями, новыми, неизвестными фактами из
истории Оренбургского края, задает вопросы взрослому;
• имеет представление о культуре и быте населения Оренбуржья
• любознателен, стремится к самостоятельному поиску информации;
• проявляет интерес к музыкальным произведениям, художественным произведениям
• проявляет потребность и желание использовать народный фольклор в
самостоятельном творчестве;
• знает о творчестве уральских писателей С.Т. Аксакова, П.И. Бажова
6-7 лет
 имеет представления о климатических особенностях родного края, особенностях
мира природы Оренбургской области;

называет лекарственные растения, произрастающие в окрестностях Орска;
 применяет простейшие способы некоторых лекарственных растений для лечения;

имеет представления об истории семьи. Знает и называет свою фамилию, имя
родителей, родственные связи и свою социальную роль, владеет сукцессивными навыками
(навыки рядообразования: младенец – дошкольник – школьник – подросток – юноша (девушка)
– мужчина (женщина) – старик (старуха); правнучка – внучка – дочка – мама – бабушка –
прабабушка; младенец – дошкольник – школьник – учащийся – студент – специалист –
пенсионер), знает профессии своих родителей; может назвать их имя и отчество, профессию,
кратко рассказать о ней;
 умеет составлять и рассказать о безопасном маршруте от дома до детского сада.
Ориентируется на карте-схеме города;
22


имеет общие представления об истории улицы, родного города, области, символике,
традициях родного города. Знает достопримечательности города и уважительно к ним
относится;

имеет представления об особенностях народных промыслов Оренбургской области
(пуховый платок, Уральская роспись, яшма). Имеют общие представления об уральских
мастерах, овладел первоначальными навыками изготовления пуховых изделий, использования
Уральской росписи, знает и называет национальности проживающие в городе, знакомы с
особенностями культуры, традициями, костюмами, изготовления украшений;

умеет вежливо обращаться по имени отчеству к педагогам; знают особенности
профессии.
Модель предполагаемого результата освоения адаптированной основной
образовательной программы и программ психологического сопровождения
В соответствии с ФГОС ДО целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Реализация АОП предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка
производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Педагогическая
диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально
организованной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики - карты
наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка в ходе:
•
коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов,
лидерства и пр.);
•
игровой деятельности;
•
познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
•
проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою
деятельность);
•
художественной деятельности;
•
физического развития.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач:
1)
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2)
оптимизации работы с группой детей.
В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические
23

ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия:
интерес детей к явлениям общественной жизни, который они стремятся выразить в
свободное время, обращаясь по собственному желанию к разнообразным видам
изобразительной деятельности (рисунках, лепке, аппликации);
- проявление детьми инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;
желание слушать, читать книги с общественной тематикой;
- наблюдения за детьми (как они помогают друг другу; как относятся к книгам на основе
специально созданных ситуаций и др.).
Итоговые результаты освоения АОП определяют стартовые возможности будущих
первоклассников в сформированности предпосылок к продуктивной учебной деятельности
дошкольника на этапе завершения им дошкольного образования.
№ Предпосылки
к
Результат сформированности
учебной
деятельности
Личностный
Ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно
блок
относится к себе и к другим, обладает чувством собственного
1
достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и
умения в различных сферах.
2
Регулятивный
Ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности,
блок
преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое
дело. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам,
различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и
учебную.
Ребёнок может следовать социальным нормам поведения и правилам в
Коммуникатив3
разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
ный блок
сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены.
4
Познавательный Владеет основными компонентами деятельности (восприятием цели,
блок
планированием деятельности, выбором средств ее достижения,
выполнением деятельности в соответствии с поставленной целью,
самоконтролем и в случае необходимости коррекцией сделанного).
Владеет элементарными мыслительными механизмами (анализом,
синтезом, сравнением, обобщением). Способен использовать знания и
умения в новых условиях.
Результаты освоения коррекционных и развивающих программ по отдельным
направлениям психического развития ребенка с ОВЗ
Направленность
психологопедагогического
сопровождения
Адаптация
ребенка к группе
компенсирующей
направленности

Результат освоения программ психологического
сопровождения
Промежуточный результат
Итоговые результаты
Личностный блок
Способен самостоятельно действовать
(в повседневной жизни, в различных
видах детской деятельности). В случаях
затруднений обращается за помощью к
24

Ребенок владеет
конструктивными
способами взаимодействия
с детьми и взрослыми.
Способен планировать

взрослому.
Принимает
живое,
заинтересованное
участие
в
образовательном процессе.
Регулятивный блок
Коррекция:
Способный
управлять
своим
гиперактивности,
поведением
и
планировать
свои
агрессивности
действия
на
основе
первичных
ценностных
представлений,
соблюдающий
элементарные
общепринятые нормы и правила
поведения.
Коррекция
Ребенок активно использует вербальные
и невербальные средства общения,
тревожности
владеет
диалогической
речью,
конструктивными
способами
взаимодействия с детьми и взрослыми.
Познавательный блок
Развитие
Овладение
универсальными
познавательных
предпосылками учебной деятельности,
процессов:
умения работать по образцу, слушать
восприятия,
взрослого и выполнять его инструкции.
внимания, памяти,
Способный решать задачи, адекватные
мышления.
возрасту.
Коммуникативный блок
Коммуникативное
Овладение средствами общения и
развитие
способами
взаимодействия
со
взрослыми и сверстниками.
Имеющий первичные представления о
себе, семье, обществе, стране, мире и
природе.
Способный
решать
личностные проблемы, адекватные
возрасту.

свои действия,
направленные на
достижение конкретной
цели.
Соблюдает правила
поведения на улице, в
общественных местах.
Способен решать
интеллектуальные и
личностные задачи
(проблемы), адекватные
возрасту.
Может применять
самостоятельно усвоенные
знания и способы
деятельности для решения
новых задач (проблем),
поставленных как
взрослым, так и им самим;
в зависимости от ситуации
может преобразовывать
способы решения задач
(проблем). Владеет
универсальными
предпосылками учебной
деятельности.

2. Содержательный раздел Программы обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка с ТНР, представленными в пяти образовательных областях
Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для
всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в целях обогащения
его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления развития и
образования детей:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
25

•
•

художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом
их возрастных и индивидуальных особенностей.
Задачи
психолого-педагогической
работы
по
формированию
физических,
интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех
образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику специализированной
группы, с обязательным индивидуальным сопровождением.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет
собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на
решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все
специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации
деятельности детей именно игровой метод как ведущий. Между разделами программы
существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической
работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В
одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Это
позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем
мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и
преодолевать психомоторные нарушения.
2.1.1. «Социально - коммуникативное развитие» для детей с ТНР
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой логопедом.
Основное содержание деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
26

потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему
накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного
отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и
окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот период
большое значение приобретает создание развивающей предметно - пространственной среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными
участниками
образовательного
процесса
в
области
«Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.

27

Содержание игровой деятельности детей в сюжетно-ролевых играх
Формирование игровых навыков

Деятельность педагога по развитию
сюжетно-ролевой игры
Старшая группа (5-6лет)
Тематика сюжетно-ролевых игр: магазин, семья, поликлиника, корабль, автобус, салон
красоты, аптека, почта, телеграф
Продолжать развивать ролевое поведение
Создавать
условия
для
свободной
детей
как
основу
развёртывания
самостоятельной сюжетно - ролевой игры,
разнообразных
сюжетов
игры
в
обогащая ее содержание и диапазон
индивидуальной
и
совместной
со
сюжетов и ролей, на основе расширения
сверстниками деятельности. Формирование
собственного жизненного опыта детей,
умения самостоятельно выбирать тему для
обогащение их кругозора, интереса к
игры, развивать сюжет на основе знаний об
социальному миру, разнообразных знаний о
окружающем мире. Обучать умению
нем, поддерживать инициативу в игре,
распределять роли до начала игры.
обеспечивать свободу игрового творчества,
Формирование
доброжелательных
развивать гибкость ролевого поведения,
взаимоотношений детей в коллективе.
поддерживать
индивидуальную
и
Обучение коллективному строительству
совместную игру, в которой дети в условной
различных конструкций, необходимых для
форме, используя готовые фигурки,
игры.
Совместное
планирование
предметы - заместители отображают
предстоящей
работы,
выполнение
события, знакомые им из самых разных
задуманного сообща.
источников (сказки, фильмы, бытовые
события и т.д.), обеспечивать возможность
постоянно трансформировать изменять
предметную игровую среду, инициировать,
наделение нужным игровым значением
любых предметов и игрушек в смысловом
поле игры, обобщение игровых действий в
слове.
Подготовительная к школе группа (6-7лет)
Тематика сюжетно-ролевых игр: семья, школа, почта, телеграф, спасательные службы
(МЧС, 01, 02, 03), театр, больничный комплекс, ателье, аптека, супермаркет, автосервис, банк
Формировать у детей умение строить новые
Поддерживать самодеятельный характер
разнообразные сюжеты игры, согласовывать
сюжетно-ролевой
игры,
потребность
творческие,
индивидуальные
игровые
отразить в ее темах и сюжетах широкий круг
замыслы
с
партнёрами-сверстниками.
знаний о действительности; поощрять
Поощрять
стремление
преобразовать
совместное творчество в создании сюжетов,
игровое пространство, в том числе
желание комбинировать знания, поощрять
изготовить
недостающие
для
игры
словесное обозначение событий, действий
предметы. Способствовать развитию у детей
по ходу развития игровых замыслов, в
инициативы и самостоятельности в игре,
форме
развернутого
содержательного
активности в реализации игровых замыслов.
диалога, как проявление размышления детей
Развивать
умение
самостоятельно
о действительности.
организовывать
совместную
игру,
справедливо решать возникающие в игре
конфликты,
используя
для
этого
нормативные способы.

28

2.1.2. «Познавательное развитие» для детей с ТНР
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и
зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрация объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот
период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного
опыта
и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
На данном этапе рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.3. «Речевое развитие» для детей с ТНР
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
29

- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание деятельности с детьми старшего дошкольного возраста (от
5 до 6 лет)
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей.
У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей
проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении,
а
также
стимулируется
использование
речи
в
области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая
на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность
повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги
знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем
слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а
также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
30

Список литературы для чтения детям от 5 до 6 лет:
Русский фольклор
Песенки. «Как натоненький ледок…»; «Николенька-гусачок…»; «Уж я колышки
тешу…»; «Как у бабушки козел…»; «Ты мороз, мороз, мороз…»; «По дубочку постучишь —
прилетает синий чиж…»; «Ранним-рано поутру…»; «Грачи-киричи…»; «Уж ты, пташечка, ты
залетная…»; «Ласточка-ласточка…»; «Дождик, дождик, веселей…»; «Божья коровка…».
Сказки. «Лиса и кувшин», обр. О. Капицы; «Крылатый, мохнатый да масляный», обр. И.
Карнауховой; «Хаврошечка», обр. А. Н. Толстого; «Заяц-хвастун», обр. О. Капицы;
«Царевна-лягушка», обр. М. Булатова; «Рифмы», авторизированный пересказ Б. Шергина
«Сивка-бурка», обр. М. Булатова; «Финист — ясный сокол», обр. А. Платонова.
Фольклор народов мира
Песенки. «Гречку мыли», литов., обр. Ю. Григорьева; «Старушка», «Дом, который
построил Джек», пер. с англ. С. Маршака; «Счастливого пути!», голл., обр. И. Токмаковой;
«Веснянка», укр., обр. Г. Литвака; «Друг за дружкой», тадж., обр. Н. Гребнева (в сокр.).
Сказки. «Кукушка», ненецк., обр. К. Шаврова; «Чудесные истории про зайца по имени
Лек», сказки народов Западной Африки, пер. О. Кустовой и В. Андреева; «Златовласка», пер. с
чеш. К. Паустовского; «Три золотых волоска Деда-Всеведа», пер. с чеш. Н. Аросьевой (из
сборника сказок К. Я. Эрбена).
Произведения поэтов и писателей России
Поэзия. И. Бунин. «Первый снег»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало…» (из романа
«Евгений Онегин»); «Зимний вечер» (в сокр.); А. К. Толстой. «Осень, обсыпается весь наш
бедный сад…»; М. Цветаева. «У кроватки»; С. Маршак. «Пудель»; С. Есенин. «Береза»,
«Черемуха»; И. Никитин. «Встреча зимы»; А. Фет. «Кот поет, глаза прищурил…»; С. Черный.
«Волк»; В. Левин. «Сундук», «Лошадь»; М. Яснов. «Мирная считалка». С. Городецкий.
«Котенок»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится…».
А. Барто. «Веревочка». Проза. В. Дмитриева. «Малыш и Жучка» (главы); Л. Толстой.
«Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка»; Н. Носов. «Живая шляпа»; Б. Алмазов. «Горбушка»;
А. Гайдар. «Чук и Гек» (главы); С. Георгиев. «Я спас Деда Мороза»; В. Драгунский. «Друг
детства», «Сверху вниз, наискосок»; К.Паустовский. «Кот-ворюга».
Литературные сказки. Т. Александрова. «Домовенок Кузька» (главы); В. Бианки.
«Сова»; Б. Заходер. «Серая звездочка»; А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном
и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди»; П. Бажов.
«Серебряное копытце»; Н. Телешов. «Крупеничка»; В. Катаев. «Цветик семицветик».
Произведения поэтов и писателей разных стран
Поэзия. А. Милн. «Баллада о королевском бутерброде», пер. с англ.С. Маршака; В. Смит.
«Про летающую корову», пер. с англ. Б. Заходера; Я. Бжехва. «На Горизонтских островах», пер.
с польск. Б. Заходера; Дж. Ривз. «Шумный Ба-бах», пер. с англ. М. Бородицкой; «Письмо ко
всем детям по одному очень важному делу», пер. с польск. С. Михалкова. Литературные сказки.
Х. Мякеля. «Господин Ау» (главы из книги), пер. с финск. Э. Успенского; Р. Киплинг.
«Слоненок», пер. с англ. К. Чуковского, стихи в пер. С. Маршака; А. Линдгрен. «Карлсон,
который живет на крыше, опять прилетел» (главы в сокр.), пер. со швед. Л. Лунгиной.
Произведения для заучивания наизусть «По дубочку постучишь...», рус. нар. песня; И.
Белоусов. «Весенняя гостья»; Е. Благинина. «Посидим в тишине»; Г. Виеру. «Мамин день», пер.
с молд. Я. Акима; М. Исаковский. «Поезжай за моря-океаны»; М. Карем. «Мирная считалка»,
пер. с франц. В. Берестова; А. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый...» (из поэмы «Руслан и
Людмила»); И. Суриков. «Вот моя деревня». Для чтения в лицах Ю. Владимиров. «Чудаки»; С.
Городецкий. «Котенок»; В. Орлов. «Ты скажи мне, реченька...»; Э. Успенский. «Разгром».
Дополнительная литература Русские народные сказки. «Никита Кожемяка» (из
сборника сказок А. Афанасьева); «Докучные сказки». Зарубежные народные сказки. «О
31

мышонке, который был кошкой, собакой и тигром», инд., пер. Н. Ходзы; «Как братья отцовский
клад нашли», молд., обр. М. Булатова; «Желтый аист», кит., пер. Ф. Ярлина. Проза. Б. Житков.
«Белый домик», «Как я ловил человечков»; Г. Снегирев. «Пингвиний пляж», «К морю»,
«Отважный пингвиненок»; Л. Пантелеев. «Буква «ы»; М. Москвина. «Кроха»; А. Митяев.
«Сказка про трех пиратов».
Поэзия. Я. Аким. «Жадина»; Ю. Мориц. «Домик с трубой»; Р. Сеф. «Совет»,
«Бесконечные стихи»; Д. Хармс. «Уж я бегал, бегал, бегал…»; Д. Чиарди. «О том, у кого три
глаза», пер. с англ. Р. Сефа; Б. Заходер. «Приятная встреча»; С. Черный. «Волк»; А. Плещеев.
«Мой садик»; С. Маршак. «Почта».
Литературные сказки. А. Волков. «Волшебник Изумрудного города» (главы); О.
Пройслер. «Маленькая Баба-яга», пер. с нем. Ю. Коринца; Дж. Родари. «Волшебный барабан»
(из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Т. Янссон. «О самом
последнем в мире драконе», пер. со швед. Л. Брауде; «Шляпа волшебника», пер. В. Смирнова;
Г. Сапгир. «Небылицы в лицах», «Как лягушку продавали»; Л. Петрушевская. «Кот, который
умел петь»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».
Список литературы для чтения детям от 6 до 7 лет:
Русский фольклор
Песенки. «Лиса рожью шла…»; «Чигарики-чок-чигарок…»; «Зима пришла…»; «Идет
матушка-весна…»; «Когда солнышко взойдет, роса на землю падет…». Календарные
обрядовые песни. «Коляда! Коляда! А бывает коляда…»; «Коляда, коляда, ты подай пирога…»;
«Как пошла коляда…»; «Как на масляной неделе…»; «Тинтинка…»; «Масленица,
Масленица!».
Прибаутки. «Братцы, братцы!..»; «Федул, что губы надул?..»; «Тыпирог съел?»; «Где
кисель — тут и сел»; «Глупый Иван...»; «Сбил-сколотил — вот колесо».
Небылицы. «Богат Ермошка», «Вы послушайте, ребята». Сказки и былины.«Илья
Муромец иСоловей-разбойник» (запись А. Гильфердинга, отрывок); «Василиса Прекрасная»
(из сборника сказок А. Афанасьева); «Волк и лиса», обр. И. Соколова-Микитова; «Добрыня и
Змей», пересказ Н. Колпаковой; «Снегурочка» (по народным сюжетам); «Садко» (запись П.
Рыбникова, отрывок); «Семь Симеонов — семь работников», обр. И. Карнауховой;
«Сынко-Филипко», пересказ Е. Поленовой; «Не плюй в колодец — пригодится воды напиться»,
обр. К. Ушинского.
Фольклор народов мира
Песенки. «Перчатки», «Кораблик», пер с англ. С. Маршака; «Мы пошли по ельнику»,
пер. со швед. И. Токмаковой; «Что я видел», «Трое гуляк», пер. с франц. Н. Гернет и С. Гиппиус;
«Ой, зачем ты, жаворонок…», укр., обр. Г. Литвака; «Улитка», молд., обр. И. Токмаковой.
Сказки. Из сказок Ш. Перро (франц.): «Кот в сапогах», пер. Т. Габбе; «Айога», нанайск.,
обр. Д. Нагишкина; «Каждый свое получил», эстон., обр. М. Булатова; «Голубая птица», туркм.,
обр. А. Александровой и М. Туберовского; «Беляночка и Розочка», пер. с нем. Л. Кон; «Самый
красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой.
Произведения поэтов и писателей России
Поэзия. М. Волошин. «Осенью»; С. Городецкий. «Первый снег»; М. Лермонтов.
«Горные вершины» (из Гете); Ю. Владимиров. «Оркестр»; Г. Сапгир. «Считалки,
скороговорки»; С. Есенин. «Пороша»; А. Пушкин. «Зима! Крестьянин, торжествуя…» (из
романа «Евгений Онегин»), «Птичка»; П. Соловьева. «День и ночь»; Н. Рубцов. «Про зайца»; Э.
Успенский. «Страшная история», «Память»; А. Блок. «На лугу»; С. Городецкий. «Весенняя
песенка»; В. Жуковский. «Жаворонок» (в сокр.); Ф. Тютчев. «Весенние воды»; А. Фет. «Уж
верба вся пушистая» (отрывок); Н. Заболоцкий. «На реке». Проза. А. Куприн. «Слон»; М.
Зощенко. «Великие путешественники»; К. Коровин. «Белка» (в сокр.); С. Алексеев. «Первый
ночной таран»; Н. Телешов. «Уха» (в сокр.); Е. Воробьев. «Обрывок провода»; Ю. Коваль.
32

«Русачок-травник», «Стожок»; Е. Носов. «Как ворона на крыше заблудилась»; С. Романовский.
«На танцах».
Литературные сказки. А. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; А.
Ремизов. «Хлебный голос», «Гуси-лебеди»; К. Паустовский. «Теплый хлеб»; В. Даль.
«Старик-годовик»; П. Ершов. «Конек-Горбунок»; К. Ушинский. «Слепая лошадь»; К.
Драгунская. «Лекарство от послушности»; И. Соколов-Микитов. «Соль земли»; Г. Скребицкий.
«Всяк по-своему».
Произведения поэтов и писателей разных стран
Поэзия. Л. Станчев. «Осенняя гамма», пер. с болг. И. Токмаковой; Б. Брехт. «Зимний
разговор через форточку», пер. с нем. К. Орешина; Э. Лир. «Лимерики» («Жил-был старичок из
Гонконга…», «Жил-был старичок из Винчестера…», «Жила на горе старушонка…», «Один
старикашка с косою…»), пер. с англ. Г. Кружкова.
Литературные сказки. Х.-К. Андерсен. «Дюймовочка», «Гадкий утенок», пер. с дат. А.
Ганзен; Ф. Зальтен. «Бемби», пер. с нем. Ю. Нагибина; А. Линдгрен. «Принцесса, не желающая
играть в куклы», пер. со швед. Е. Соловьевой; С. Топелиус. «Три ржаных колоска», пер. со
швед. А. Любарской.
Произведения для заучивания наизусть Я. Аким. «Апрель»; П. Воронько. «Лучше нет
родного края», пер. с укр. С. Маршака; Е. Благинина. «Шинель»; Н. Гернет и Д. Хармс.
«Очень-очень вкусный пирог»; С. Есенин. «Береза»; С. Маршак. «Тает месяц молодой...»; Э.
Мошковская. «Добежали до вечера»; В. Орлов. «Ты лети к нам, скворушка...»; А. Пушкин. «Уж
небо осенью дышало...» (из «Евгения Онегина»); Н. Рубцов. «Про зайца»; И. Суриков. «Зима»;
П. Соловьева. «Подснежник»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится» (по выбору воспитателя).
Для чтения в лицах К. Аксаков. «Лизочек»; А. Фройденберг. «Великан и мышь», пер. с
нем. Ю. Коринца; Д. Самойлов. «У Слоненка день рождения» (отрывки); Л. Левин. «Сундук»;
С. Маршак. «Кошкин дом» (отрывки).
Дополнительная литература
Сказки. «Белая уточка», рус., из сборника сказок А. Афанасьева; «Мальчик с пальчик»,
из сказок Ш. Перро, пер. с фран. Б. Дехтерева.
Поэзия. «Вот пришло и лето красное…», рус. нар. песенка; А. Блок. «На лугу»; Н.
Некрасов. «Перед дождем» (в сокр.); А. Пушкин. «За весной, красой природы…» (из поэмы
«Цыганы»); А. Фет. «Что за вечер…» (в сокр.); С. Черный. «Перед сном», «Волшебник»; Э.
Мошковская. «Хитрые старушки», «Какие бывают подарки»; В. Берестов. «Дракон»; Л.
Фадеева. «Зеркало в витрине»; И. Токмакова. «Мне грустно»; Д. Хармс. «Веселый старичок»,
«Иван Торопышкин»; М. Валек. «Мудрецы», пер. со словац. Р. Сефа.
Проза. Д. Мамин-Сибиряк. «Медведко»; А. Раскин. «Как папа бросил мяч под
автомобиль», «Как папа укрощал собачку»; М. Пришвин. «Курица на столбах»; Ю. Коваль.
«Выстрел».
Литературные сказки. А. Усачев. «Про умную собачку Соню» (главы); Б. Поттер.
«Сказка про Джемайму Нырни в лужу», пер. с англ. И. Токмаковой; М. Эме. «Краски», пер. с
франц. И.
Кузнецовой.
2.1.4. «Художественно-эстетическое развитие» для детей с ТНР
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

33

– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Для детей 5-6 лет
Основной формой организации работы с детьми являются занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Художественно-эстетическое развитие
Изобразительная деятельность

Совершенствование изобразительных навыков, умения передавать в
рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных
наблюдений.

Обучение умению передавать пространственное расположение
предметов и явлений на листе бумаги, движение фигур и объектов. Совершенствование
композиционных умений.

Способствование дальнейшему овладению разными способами
34

рисования различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью,
цветными карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным
карандашом.

Развитие чувства цвета, ознакомление с новыми цветами и цветовыми
оттенками, обучение смешиванию красок для получения новых цветов и оттенков. Обучение
умению передавать оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.

Дальнейшее ознакомление с народным декоративно-прикладным
искусством (Полхов-Майдан, Городец, Гжель) и развитие декоративного творчества.

Расширение и углубление представлений о разных видах и жанрах
изобразительного искусства: графике, живописи.
Аппликация

Ознакомление с конструированием из бумаги, обучение различным
способам работы: отрывать бумагу, сминать, нанизывать, перевязывать
текстильные материалы, скатывать комочки ваты, делать узелки из ниток,
комбинировать природные материалы.

Совершенствование умения работать с бумагой: сгибать лист вчетверо
в разных направлениях; работать по готовой выкройке (шапочка, лодочка,
домик, кошелек).

Закрепление умения создавать из бумаги объемные фигуры: делить
квадратный лист на несколько равных частей, сглаживать сгибы, надрезать
по сгибам (домик, корзинка, кубик).

Закрепление умения делать игрушки, сувениры из природного
материала (шишки, ветки, ягоды) и других материалов (катушки, проволока в
цветной обмотке, пустые коробки и др.), прочно соединяя части.

Формирование умения самостоятельно создавать игрушки для
сюжетно-ролевых игр (флажки, сумочки, шапочки, салфетки и др.); сувениры
для родителей, сотрудников детского сада, елочные украшения.

Привлечение детей к изготовлению пособий для занятий и самостоятельной
деятельности (коробки, счетный материал), ремонту книг,
настольно-печатных игр.

Закрепление у детей умения экономно и рационально расходовать
материалы.

Привлечение детей к подготовке материалов для занятия, вызывать
интерес к коллективным работам
Лепка

Дальнейшее развитие интереса к лепке, закрепление навыков
аккуратной лепки, совершенствование навыков лепки предметов и объектов
(пластическим, конструктивным и комбинированным способами) с натуры и
по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое
тесто), передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции.

Формирование умения лепить мелкие детали.

Совершенствование умения украшать поделки рисунком с помощью
стеки.

Обучение созданию сюжетных композиций, объединению фигур и
предметов в небольшие группы, передаче движений животных и людей.

Ознакомление детей с особенностями декоративной лепки, обучение
умению лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.
Музыка
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
35

впечатлений детей, совершенствование певческих, танцевальных навыков и умений.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, привитие интереса и любви к
ней.

Формирование музыкальной культуры, знакомство с народной,
классической и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных
композиторов.

Дальнейшее развитие музыкальных способностей, навыков пения и
движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки

Обучение различению жанров музыкальных произведений (песня,
танец, марш), узнаванию музыкальных произведений по вступлению,
фрагменту мелодии.

Обучение различению звуков по высоте в пределах квинты, звучания
различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка,
баян).

Развитие умения слушать и оценивать качество пения и игру на
музыкальных инструментах других детей.
Пение

Обогащение музыкальных впечатлений детей, развитие эмоциональной
отзывчивости на песни разного характера.

Совершенствование певческих навыков, умения петь естественным
голосом, без напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно
интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно,
учить брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить
слова, петь умеренно громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и
без него.

Дальнейшее формирование навыков сольного пения.
Музыкально-ритмические движения

Развитие умения ритмично двигаться в соответствии с характером
музыки, регистрами, динамикой, темпом.

Обучение изменению движений в соответствии с двух- и трехчастной
формой музыки. Развитие умения слышать сильную долю такта,
ритмический рисунок.

Формирование навыков выполнения танцевальных движений под
музыку (кружение, «ковырялочка», приставной шаг с приседанием, дробный
шаг).

Обучение умению плавно поднимать руки вперед и в стороны и
опускать их, двигаться в парах, отходить вперед от своего партнера. Обучение пляскам, в
которых используются эти элементы.

Формирование умения самостоятельно исполнять танцы и пляски,
запоминая последовательность танцевальных движений.

Обучение отражению в движении и игровых ситуациях образов
животных и птиц, выразительному, ритмичному выполнению движений с
предметами, согласованию их с характером музыки.
Игра на детских музыкальных инструментах

Отработка навыков игры в ансамбле.

Совершенствование приемов игры на металлофоне и ударных
инструментах, активизация самостоятельности.

Обучение точной передаче мелодии, ритмического рисунка, умению
одновременно начинать и заканчивать игру.

Совершенствование навыка самостоятельного инструментального
36

музицирования.
Музыкальный репертуар
Слушание музыки: (хрестоматия), Ф.Куперен «Жнецы, В.Ребиков «Осенние листья»,
П.Чайковский «На тройке», Ж-Ф Рамо «Перекликание птиц», К. Сен — Санс «Лебедь», Э.Григ
«В пещере горного короля», М.Мусоргский «Избушка на курьих ножках (Баба- Яга),
С.Слонимский «Король — Музыкант», А.Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»,
Д.Шостакович «Гавот», Д.Шостакович «Вальс — шутка», В.Ребиков «Вальс», Б.Дварионас
«Лес в снегу», Песнопения Рождества Христова, В.Третьяков « Стихира по 50-псалме»,
П.Чайковский Симфония «Зимние грезы», М.Мусоргский «Рассвет на Москва — реке»,
С.Прокофьев «Вечер», К. «Девушка с волосами цвета льна», В.Гаврилин «Капризная», Ж.Ибер
«Ветреная девчонка», П.Чайковский «Сладкая греза», «Калинка», «Полянка», «Девочка из
Лондона», «Пусть все делают так как я», С.Рахманинов «Вокализ», С.Прокофьев «Тарантелла»,
С.Прокофьев «Вальс»,
П.Чайковский «Шарманщик поет», А.Марчелло — И.С.Бах «Адажио»
Аудиокассета: В.Косенко «Дождик», В.Калинников «Грустная песенка», М.Глинка «Детская
полька», П.Чайковский «Времена года. Осенняя песнь», К.Сен — Санс «Карнавал животных»
«Куры и петухи», М.Мусоргский «Картинки с выставки» «Балет невылупившихся птенцов»,
А.Лядов «Зайчик», Н.Римский — Корсаков Опера «Сказка о царе Салтане». «Белка»,
П.Чайковский «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», А.Вивальди «Времена года»
«Зима», Ан.Александров «Уж ты, зимушка — зима», П.Чайковский «Детский альбом» «Болезгь
куклы», «Новая кукла», А.Гречанинов «Моя лошадка», «Сломанная игрушка», Г.Свиридов
«Колыбельная песенка», П.Чайковский «Детский альбом», «Мама», А. Гречанинов «Папа и
мама», «Бабушкин вальс», Берхард Флис «Колыбельная», Г.Свиридов «Попрыгунья»,
Г.Свиридов «Упрямец», С.Рахманинов «Итальянская полька», А.Вивальди Времена года
«Весна», В.Моцарт «Весна», Й.Гайдн «Детская симфония», П.Чайковский «Времена года»
«Подснежник», Шумы: «Кукушка», «Соловей натуральный», С.Прокофьев «Детская музыка»
Дождь и радуга, Русский народный наигрыш «Антон», Г.Свиридов «Музыкальный ящик»,
А.Лядов «Музыкальная табакерка», В.Моцарт «Алла — турка», Р.н.п. «Ах,вы, сени», Р.н.п
«Пошла млада за водой», Р.н.п. «Ходила младешенька», Р.н.п. «Пойду ль я выйду ль я», Р.н.п
«Во сади ли , в огороде», В.Моцарт Симфония №40 1 часть, «Аллегро мольто»
Пение: Муз.Иванников, сл.С.Вигдорова «Осень золотистая», Укр.н.п. «Ой, в лесу есть калина»,
Муз. В.Иванникова, сл. Ладонщикова «Тропинка», Муз. М.Парцхаладзе, сл. П.Синявского «От
носика до хвостика», Муз. О.Девочкиной, сл. Н.Емельяненко «Здравствуй, киса», Муз. И сл.
Фроловой «Бим — Бом», Муз. А.Белокуровой, сл. Ж. Давитьянц «Дождик», Муз.
А.Белокуровой, сл. Ж. Давитьянц «Случай в лесу», Муз. Ш.Решевского сл. Народные
«Болтушки», Муз. С.Гаврилова, сл. Р.Алдониной «Зеленые ботинки», Муз. Р.Ноздриной, сл.
В.Лебедева — Кумача «Шире круг», Сл.и муз. Р.Ноздриной «Новогодняя полька»,
Муз.А.Белокуровой, сл.А.Фетисова «Синий вечер», Муз. И сл. И.Фроловой «Снеговик», Нар.
Попевка «Морозушко-мороз», Нар. Попевка «Масленица — полизуха», Нем.н.п. «Времена
года», Муз. Л.Бирнова, сл.И.Белякова «Где вы были», Муз. В.Шаинского, сл.С.Козлова «Дождь
пойдет по улице», Муз. Р.Паулса, сл. ИМазнина «Выйди, солнышко», Муз. В.Блага, сл.
М.Везели «Чудак», Муз. Е.
Рагульской, сл. С.Пляцковского «Ты на свете лучше всех, мама», Муз. И сл. Е.Асеевой «Лучше
друга не найти», Муз. и сл. Е.Асеевой «Мы сложили песенку», Муз. И сл. Н.Елисеевой
«Галчонок», Муз. И сл. Н. Елисеева «Солнышко заплакало», Муз. Р.Ноздриной, сл.Е. Стюарт
«Колыбельная», Муз.Е.Гомоновой, сл. Грозовского «Бабушка хворает», Р.н.п. «Кулик —
весна», Укр. н.п. «Веснянка», Укр. н.п. «На горе- то лен», Муз. С.Соснина, сл. И.Черницкой
«Песенка дружных ребят», Муз. И сл. Л.Гусевой «Веселый звонок», Муз. Е.Рагульской, сл.
И.Якушиной «До свиданья, детский сад»
Музыкально — ритмические движения: Л. Бетховен «Весело и грустно», Н.Любарский
«Дождик», И.Кореневская «Осенью», «Дождик», «Танец», В.Крофт «Сарабанда», В.Моцарт
«Менуэт», С.Майкапар «Этюд», Ф.Шуберт «Вальс», В.Косенко «Вальс», Дарондо «Танец»,
37

Ф.Шуберт «Контрданс», К.Орф «Жалоба», И.Морозов «Доктор Айболит», М.Меерович
«Песенка про Африку», Бел.н.м. «Лявониха», Л.н.п. «Дружные пары», Ч.н.п.Проверка шага
польки, Е. Накада «Танец дикарей», Л.Бетховен «8 вариаций на тему «Шалости и шутки»,
Л.Шитте «Этюд», Н.Леви «Марш», Д.Шостакович «Вальс — шутка», Д.Шостакович «Танец»,
Э.Мегуль «Гавот»,Н.Сушева «Марш», Швед. Нар.мел. Снегурочка и снежинки, А.Белокурова
«Вальс», Муз.Р.Ноздриной «Новогодняя полька», Муз. А.Петрова «Галоп с хлопками»,
М.Меерович «Клоун», Муз. К.Логшамп — Друшкевичовой «На коньках», А.Александров
«Когда я был маленьким», Р.н.м. «Ах вы,сени», Р.н.мел «Полянка», Р.н.м. «Калинка»,
А.Вивальди «Осень», «Зима», «Весна» Времена года, П.Чайковский «Осенняя песнь»,
П.Чайковский «Вальс снежных хлопьев», П.Чайковский « Апрель» Времена года,
Муз.В.Локтева
«Попрыгушки», Е.Тиличеева «Вот мы какие», П.Чайковский «Сладкие грезы», А.Белокурова
«Полька», Ч.н.м. «Печь упала», И.Т.Кажлаев «Старинный вальс», Вен.н.м. Разноцветные
ленты, М.Степаненко «Обидели», С.Прокофьев «Прогулка», С.Прокофьев «Тарантелла»,
С.Прокофьев «Вальс», Ф.Бейер «Быстрый ручеек», С.Затеплинский «Танец», Г.Свиридов
Для детей 6-7 лет
Художественно-эстетическое развитие

Развитие эстетического восприятия, эстетических представлений,
эстетического вкуса.

Обучение высказыванию суждений о произведениях искусства, работах
товарищей и собственных произведениях.

Развитие творческих способностей, фантазии, обучение умению
мыслить неординарно.

Формирование представлений об индивидуальной манере творчества
некоторых художников, графиков, скульпторов.

Формирование умения различать виды русского прикладного искусства по
основным стилевым признакам.
Рисование

Совершенствование умения рисовать предметы с натуры и по памяти,
передавать форму, величину, цвет в рисунке.

Формирование умения изображать линию горизонта, линейную
перспективу в сюжетном рисовании.

Совершенствование умения передавать движения людей и животных.

Совершенствование технических навыков и умений в создании новых
цветовых тонов и оттенков.

Расширение представлений о декоративном рисовании. Обучение
применению полученных знаний при украшении предметов с помощью
узоров и орнаментов.

Формирование навыка работы карандашом при выполнении линейного рисунка.

Совершенствование навыков сюжетного рисования. Формирование
навыков создания коллективных сюжетных рисунков.
Аппликация

Совершенствование умения использовать разные приемы вырезывания и
наклеивания, умение составлять узоры и композиции из растительных элементов и
геометрических фигур. Обучение технике обрывания в
сюжетной аппликации. Обучение созданию аппликации по мотивам
народного искусства.

Развитие композиционных навыков, чувства цвета, чувства ритма.

Формирование умения создавать мозаичные изображения.

Закрепление умения складывать бумагу прямоугольной, квадратной,
38

круглой формы в разных направлениях (пилотка); использовать разную по
фактуре бумагу, делать разметку с помощью шаблона; создавать игрушк и забавы (мишкафизкультурник, клюющий петушок и др.).

Формирование умения создавать предметы из полосок цветной бумаги
(коврик, дорожка, закладка), подбирать цвета и их оттенки при изготовлении
игрушек, сувениров, деталей костюмов и украшений к праздникам.

Формирование умения использовать образец. Совершенствование
умения детей создавать объемные игрушки в технике оригами.
Аппликация

Формирование умения вдевать нитку в иголку, завязывать узелок;
пришивать пуговицу, вешалку; шить простейшие изделия (мешочек для семян, фартучек для
кукол, игольница) швом «вперед иголку».

Закрепление умения делать аппликацию, используя кусочки ткани
разнообразной фактуры (шелк для бабочки, байка для зайчика и т.д.),
наносить контур с помощью мелка и вырезать в соответствии с задуманным
сюжетом.

Закрепление умения создавать фигуры людей, животных, птиц из
желудей, шишек, косточек, травы, веток, корней и других материалов,
передавать выразительность образа, создавать общие композиции («Лесная
поляна», «Сказочные герои»). Развитие фантазии, воображения.

Закрепление умения детей аккуратно и экономно использовать
материалы.

Развитие художественного вкуса детей при изготовлении поделок,
сувениров. Оказание помощи при осуществлении подбора материала, выразительного по цвету,
форме, фактуре.

Побуждение детей к передаче движений, деталей и элементов.

Формирование у детей предпосылок учебной деятельности
(самоконтроля, самооценки, обобщенных способов действия и умения
взаимодействовать друг с другом). Побуждение детей самостоятельно, на
основе заданного педагогом образца, осуществлять подготовку материалов и
оборудования до начала занятия и уборку по его окончании.
Лепка

Обучение созданию объемных и рельефных изображений, посредством
использования освоенных ранее разнообразных материалов и разных приемов лепки.

Развитие пластичности в лепке.

Совершенствование умения передавать в лепке движения
изображаемых объектов.

Формирование умения создавать композиции и скульптурные группы
из нескольких фигурок.
Музыка

Формирование у детей музыкального вкуса при знакомстве их с
классической, народной и современной музыкой.

Воспитание любви и интереса к музыке, развитие музыкальной
восприимчивости, музыкального слуха.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку различного
характера, звуковысотного, тембрового и динамического слуха, чувства
ритма.

Формирование певческого голоса и выразительности движений.

Развитие умения музицировать на детских музыкальных инструментах.

Дальнейшее формирование творческой активности, самостоятельности и
стремления применять в жизни знакомый музыкальный репертуар.
Слушание (восприятие) музыки
39


Формирование умения вслушиваться, осмысливать музыку и собственные
чувства, и переживания в процессе восприятия музыки, определять средства музыкальной
выразительности, создающие образ.

Дальнейшее обучение различению и правильному называнию песни,
танца, марша; определению частей произведения.

Ознакомление детей с вокальной, инструментальной, оркестровой
музыкой.

Привитие любви к слушанию произведений русских, советских и
зарубежных композиторов-классиков (М. Глинка, П. Чайковский, Н. Римский-Корсаков, С.
Рахманинов, В. А. Моцарт, Р. Шуман, Л. Бетховен, Д.
Шостакович, С. Прокофьев, Д. Кабалевский).
Пение

Совершенствование сформированных ранее певческих навыков
(навыков звукообразования, певческого дыхания, дикции, чистоты вокального интонирования,
сольного и ансамблевого пения). Упражнение в выразительном исполнении песен различного
характера в диапазоне от «до» первой октавы до «ре» второй октавы.

Развитие умения самостоятельно начинать и заканчивать песню.

Обучение умению самостоятельно находить песенные интонации
различного характера на заданный и самостоятельно придуманный текст.
Музыкально-ритмические движения

Обучение самостоятельному придумыванию и нахождение интересных
танцевальных движений на предложенную музыку, импровизации под
музыку различного характера, передаче в движении образов животных.
Игра на детских музыкальных инструментах

Воспитание потребности в музицировании и чувства радости и
удовлетворения от исполнения на слух знакомой мелодии.

Дальнейшее развитие умения играть в ансамбле, исполнять небольшие
попевки, русские народные песни, произведения композиторов-классиков.
Музыкальный репертуар
Слушание музыки: (хрестоматия), Ф.Куперен «Жнецы, В.Ребиков «Осенние листья»,
П.Чайковский «На тройке», Ж-Ф Рамо «Перекликание птиц», К. Сен — Санс «Лебедь», Э.Григ
«В пещере горного короля», М.Мусоргский «Избушка на курьих ножках (Баба- Яга),
С.Слонимский «Король-Музыкант», А.Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»,
Д.Шостакович «Гавот», Д.Шостакович «Вальс-шутка», В.Ребиков «Вальс», Б.Дварионас «Лес в
снегу», Песнопения Рождества Христова, В.Третьяков « Стихира по 50-псалме», П.Чайковский
Симфония «Зимние грезы», М.Мусоргский «Рассвет на Москва-реке», С.Прокофьев «Вечер»,
К. Дебюсси «Девушка с волосами цвета льна», В.Гаврилин «Капризная», Ж.Ибер «Ветреная
девчонка», П.Чайковский «Сладкая греза», «Калинка», «Полянка», «Девочка из Лондона»,
«Пусть все делают так как я», С.Рахманинов «Вокализ», С.Прокофьев «Тарантелла»,
С.Прокофьев «Вальс», П.Чайковский «Шарманщик поет», А.Марчелло-И.С.Бах «Адажио»
Аудиокассета: В.Косенко «Дождик», В.Калинников «Грустная песенка», М.Глинка «Детская
полька», П.Чайковский «Времена года. Осенняя песнь», К.Сен-Санс «Карнавал животных»
«Куры и петухи», М.Мусоргский «Картинки с выставки» «Балет невылупившихся птенцов»,
А.Лядов «Зайчик», Н.Римский-Корсаков Опера «Сказка о царе Салтане». «Белка»,
П.Чайковский «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», А.Вивальди «Времена года»
«Зима», Ан.Александров «Уж ты, зимушка-зима», П.Чайковский «Детский альбом» «Болезгь
куклы», «Новая кукла», А.Гречанинов «Моя лошадка», «Сломанная игрушка», Г.Свиридов
«Колыбельная песенка», П.Чайковский «Детский альбом», «Мама», А. Гречанинов «Папа и
мама», «Бабушкин вальс», Берхард Флис «Колыбельная», Г.Свиридов «Попрыгунья»,
Г.Свиридов «Упрямец», С.Рахманинов «Итальянская полька», А.Вивальди Времена года
«Весна», В.Моцарт «Весна», Й.Гайдн «Детская симфония», П.Чайковский «Времена года»
«Подснежник», Шумы: «Кукушка», «Соловей натуральный», С.Прокофьев «Детская музыка»
40

Дождь и радуга, Русский народный наигрыш «Антон», Г.Свиридов «Музыкальный ящик»,
А.Лядов «Музыкальная табакерка», В.Моцарт «Алла-турка», Р.н.п. «Ах,вы, сени», Р.н.п
«Пошла млада за водой», Р.н.п. «Ходила младешенька», Р.н.п. «Пойду ль я выйду ль я», Р.н.п
«Во сади ли , в огороде», В.Моцарт Симфония №40 1 часть, «Аллегро мольто»
Пение: Муз. Иванников, сл.С.Вигдорова «Осень золотистая», Укр.н.п. «Ой, в лесу есть
калина», Муз. В.Иванникова, сл. Ладонщикова «Тропинка», Муз. М.Парцхаладзе, сл.
П.Синявского «От носика до хвостика», Муз. О.Девочкиной, сл Н.Емельяненко «Здравствуй,
киса», Муз. И сл. Фроловой «Бим-Бом», Муз. А.Белокуровой, сл. Ж. Давитьянц «Дождик», Муз.
А.Белокуровой, сл. Ж. Давитьянц «Случай в лесу», Муз. Ш. Решевского сл. Народные
«Болтушки», Муз. С.Гаврилова, сл. Р.Алдониной «Зеленые ботинки», Муз. Р.Ноздриной, сл.
В.Лебедева-Кумача «Шире круг», Сл.и муз. Р.Ноздриной «Новогодняя полька»,
Муз.А.Белокуровой, сл.А.Фетисова «Синий вечер», Муз. И сл. И.Фроловой «Снеговик», Нар.
Попевка «Морозушко-мороз», Нар. Попевка «Масленица-полизуха», Нем.н.п. «Времена года»,
Муз. Л.Бирнова, сл.И.Белякова «Где вы были», Муз. В.Шаинского, сл.С.Козлова «Дождь
пойдет по улице», Муз. Р.Паулса, сл. И Мазнина «Выйди, солнышко», Муз. В.Блага, сл.
М.Везели «Чудак», Муз. Е. Рагульской, сл. С.Пляцковского «Ты на свете лучше всех, мама»,
Муз. И сл. Е.Асеевой «Лучше друга не найти», Муз. И сл. Е.Асеевой «Мы сложили песенку»,
Муз. И сл. Н.Елисеевой «Галчонок», Муз. И сл. Н. Елисеева «Солнышко заплакало», Муз. Р.
Ноздриной, сл.Е. Стюарт «Колыбельная», Муз. Е. Гомоновой, сл. Грозовского «Бабушка
хворает», Р.н.п. «Кулик-весна», Укр. н.п. «Веснянка», Укр. н.п. «На горе- то лен», Муз.
С.Соснина, сл. И. Черницкой «Песенка дружных ребят», Муз. И сл. Л.Гусевой «Веселый
звонок», Муз. Е. Рагульской, сл. И.Якушиной «До свиданья, детский сад»
Музыкально-ритмические движения: Л. Бетховен «Весело и грустно», Н. Любарский
«Дождик», И. Кореневская «Осенью», «Дождик», «Танец», В.Крофт «Сарабанда», В.Моцарт
«Менуэт», С.Майкапар «Этюд», Ф. Шуберт «Вальс», В. Косенко «Вальс», Дарондо «Танец»,
Ф.Шуберт «Контрданс», К.Орф «Жалоба», И.Морозов «Доктор Айболит», М.Меерович
«Песенка про Африку», Бел.н.м. «Лявониха», Л.н.п. «Дружные пары», Ч.н.п. Проверка шага
польки, Е. Накада «Танец дикарей», Л.Бетховен «8 вариаций на тему «Шалости и шутки», Л.
Шитте «Этюд», Н. Леви «Марш», Д. Шостакович «Вальс-шутка», Д. Шостакович «Танец», Э.
Мегуль «Гавот», Н. Сушева «Марш», Швед. Нар.мел. Снегурочка и снежинки, А. Белокурова
«Вальс», Муз. Р. Ноздриной «Новогодняя полька», Муз. А.Петрова «Галоп с хлопками»,
М.Меерович «Клоун», Муз. К. Логшамп — Друшкевичовой «На коньках», А.Александров
«Когда я был маленьким», Р.н.м. «Ах вы, сени», Р.н.мел «Полянка», Р.н.м. «Калинка», А.
Вивальди «Осень», «Зима», «Весна» Времена года, П.Чайковский «Осенняя песнь»,
П.Чайковский «Вальс снежных хлопьев», П.Чайковский « Апрель» Времена года, Муз. В.
Локтева «Попрыгушки», Е.Тиличеева «Вот мы какие», П.Чайковский «Сладкие грезы», А.
Белокурова «Полька», Ч.н.м. «Печь упала», И.Т. Кажлаев «Старинный вальс», Вен.н.м.
Разноцветные ленты, М.Степаненко «Обидели», С.Прокофьев «Прогулка», С.Прокофьев
«Тарантелла», С.Прокофьев «Вальс».
Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:
Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов
обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными
возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук,
развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными
материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных
возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на
развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
«Музыка»
41

Основная цель — слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкальноритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах.
Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню
сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам
предъявления звучания музыкальных инструментов танцевальных движений, музыкальных
инструментов для игры на них.
2.1.5. «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
Цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
Задачи:
1.
стимулирование позитивных сдвигов в организме, формируя необходимые
двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на
жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;
2.
становление у детей ценностей здорового образа жизни;
3.
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
4.
управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств
личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет;
5.
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В работу включаются физические упражнения:
построение в шеренгу, в колонну друг за другом, в круг;
ходьба;
бег, прыжки;
лазанье;
ползание;
метание;
общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса.
В сфере становления у детей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию
у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что
может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдение его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового
питания, закаливания и пр. взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т.п.); подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
42

ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении
и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводится массаж, различные
виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При
наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и
другие спортивные мероприятия.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На той ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование
двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
Основные задачи, стоящие перед физкультурой для детей с ОВЗ:
- формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами
здоровых сверстников;
- развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических
барьеров, препятствующих полноценной жизни;
- формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и
органов вместо отсутствующих или нарушенных;
- развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для
полноценного функционирования в обществе;
- формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый
образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности;
- осознавать необходимость своего личного вклада в жизнь общества;
- формировать желание улучшать свои личностные качества.
Основной задачей является решение конкретных психомоторных проблем, как путем
изменения самого ребенка, так и изменения окружающей среды, по возможности устраняя в ней
барьеры к более здоровому, активному образу жизни, к равным со своими здоровыми
сверстниками возможностям заниматься спортом.
Модель организации двигательной активности обучающихся в организационных
формах оздоровительно-воспитательной деятельности

Мероприятия
Занятия
физическому развитию

по

Возрастная группа
старшая
подготовительная
3 раза в неделю: одно в помещении
(физкультурном зале), одно на свежем воздухе и одно по
43

организации плавания
25 минут
30 минут
Физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня
Утренняя гимнастика
Ежедневно в физкультурном зале, в облегченной
одежде – в носках или босиком; в теплый период при t от
+100 С на свежем воздухе
8-10 минут
10-12 минут
Прогулка:
2 раза в день
2 раза в день
- подвижные игры;
3 ч. 50 мин. в день
3 ч. 50 мин. в день
- спортивные игры и
Прогулка не проводится при t ниже минус 200 С,
упражнения
скорости ветра более 15м/с
Гимнастика после сна:
Ежедневно по мере пробуждения 5-7 минут
- точечный массаж;
- закаливающие
процедуры: ходьба по
ребристой дорожке,
массажным коврикам
Самостоятельная двигательная активность
Самостоятельное
Ежедневно
Ежедневно
использование
физкультурного и
спортивно-игрового
оборудования
Самостоятельные
Ежедневно
Ежедневно
подвижные и спортивные
игры (не менее 2-4 раз в день
по 30 минут)
Активный отдых
Физкультурные досуги
1-2 раза в месяц
20-25 минут
25-30 минут
Физкультурные
2-4 раза в год
праздники
30 минут
35-40 минут
Недельная
6 часов
6-7 часов
двигательная активность
2.2. Описание используемых специальных методов, форм, способов и средств
реализации Программы
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях программы является
игровая
деятельность
основная
форма
деятельности
дошкольников.
Коррекционно-развивающая, индивидуальная, подгрупповая, групповая, интегрированная
образовательная деятельность в соответствии с программой носит игровой характер, насыщена
разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями. Выполнение
коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой,
обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогов
и семей воспитанников. Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития предусматривает совместную работу учителя-логопеда,
педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре,
воспитателей и родителей дошкольников.
Педагоги и специалисты групп компенсирующей направленности используют весь
комплекс методов реализации Программы, которые могут рассматриваться как
44

психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с
ограниченными возможностями здоровья (И.М. Назарова).
Отбор методов для реализации Программы в каждой конкретной группе
компенсирующей направленности будет обусловлен характером образовательных
потребностей детей с ОВЗ. В качестве общих специфических моментов можно выделить
следующие:
• на первых этапах реализации Программы с детьми с ОВЗ целесообразно опираться
на все виды наглядных методов;
• логические и гностические способы помощи детям с ОВЗ используются
ограниченно;
• наиболее эффективным при реализации Программы с детьми с ОВЗ является
сочетание наглядных и практических методов;
• возможности словесных методов (беседы, рассказа, разъяснения и др.) на начальных
этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, интеллектуальной
недостаточности, бедности социального опыта большинства детей с ОВЗ;
• с учётом особенностей детей с ОВЗ необходимо применять методы контроля и
самоконтроля реализации Программы.
В тех случаях, когда Программа не может быть освоена из-за тяжести физических,
психических нарушений, должны составляться индивидуальные коррекционные программы,
направленные на социализацию обучающихся и способствующие нормализации
эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий,
предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Другой особенностью организации развивающего взаимодействия в рамках
адаптированной образовательной программы дошкольного образования МДОАУ выступает
организация развивающего взаимодействия взрослого и ребенка в тех видах деятельности,
которые признаются ведущими для определенного возрастного этапа.
В соответствии с интегрированным подходом к постановке задач образовательной
деятельности и ее планированию, методы, направленные на обучение родному языку в
компенсирующей группе, можно разделить:
- на методы формирования мотивации и языковой установки;
- формирования ориентировок в языковом материале;
- развития «чувства» языка».
Методы и приемы формирования мотивации и установок на ориентировку в
языковом материале включают:
- создание мотивирующих ситуаций предметно-практического общения ребенка и
взрослого, инициирующих речь;
- опережающее одобрение попыток проявить речевую активность со стороны ребенка,
их поддержка на уровне тактильного контакта, мимики и позы взрослого;
- выражение своего согласия и несогласия по поводу высказываний и действий педагога,
всей ситуации взаимодействия;
- комментирование в речи действий ребенка и сверстников и происходящих в группе
событий, вовлечение в данный процесс детей для комментирования своих и чужих действий в
ходе совместной и самостоятельной деятельности;
- четкое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого при
выполнении ребенком поручений и просьб со стороны взрослого;
- инициирование сомнений и вопросов ребенка по поводу совместных действий и
организации режимных моментов, требующее разрешения проблемной ситуации,
воспроизведения и трансформации речевого образца;
- инициирование перекрестных действий детей и поддержка их речевой активности в
проблемных и конфликтных ситуациях, использование фрагментов аудио- и видеозаписи для
их обсуждения;
45

- совместный со сверстниками показ, рассматривание и называние предмета, активные
действия с ним;
- составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке,
опорным словам и др.
Методы формирования ориентировок в языковом материале используются не
после, а одновременно с методами и приемами формирования мотивации и языковых
установок. При этом педагог должен понимать, что у детей с пониженной обучаемостью
первоначально формируются языковые ориентировки, опирающиеся на сохранные
нейрофизиологические механизмы: действие по подражанию, совместно распределяемое
действие (между педагогом и ребенком); продолжение действия, начатого взрослым;
припоминание заученного слова, стереотипной фразы; соотнесение «данного» и «нового» в
коммуникативной ситуации с темой и ремой в предложении.
Обязательное условие формирования ориентировок данного типа – их привязанность к
ситуации взаимодействия со взрослым. Следовательно, образцы педагога должны иметь для
ребенка «личностный смысл», отражать мотивы его поведения в данной ситуации общения.
Так, прием комментирующей речи взрослого позволяет организовать деятельность детей и
объединить в одно целое такие ее компоненты, как мотивационный, ориентировочный,
операциональный и контрольный.
Комментируя действия детей, воспитатель может рассказать о выполненных,
совершаемых и предстоящих действиях. При этом комментирующая речь, направленная ко
всем детям, сочетается с индивидуальным обращением к каждому ребенку и в итоге с
обобщением в речи действий всех воспитанников. Причем подведение итога по одному
действию должно включать в себя и переход к следующему этапу деятельности. Поэтому
считается, что комментирующая речь оказывает положительное влияние на эмоциональное
состояние детей при переходе с одного этапа деятельности (и занятия) на другой. Это можно
использовать в методике организации интегрированных форм образовательной деятельности на
основе
интеграции
образовательных
областей
«Речевое
развитие»
и
«Социально-коммуникативное развитие».
Методы развития «чувства языка». Они опираются на неосознанное обобщение
опыта ориентировочных и предметно-практических, моделирующих языковые явления
действий в разных коммуникативных условиях. Для этого используются приемы:
- сопряженно-отраженного проговаривания и договаривания;
- формирования слухозрительных и речедвигательных ассоциаций на основе
привлечения внимания к собственным ощущениям и синестезиям, активизации
межанализаторных связей;
- моделирования структуры слова из морфемных кубиков;
- специально организованных наблюдений за языковыми явлениями, включающие
приемы группировки, аналогии, сравнения и «выделения лишнего»;
- осознания языковых явлений в ходе специально организованных языковых игр (том
числе «путаниц» и «нелепиц») и восприятия лингвистических сказок;
- активизации слово- и речетворчества детей по аналогии с образцом взрослого и в
рамках принятой роли, а также самостоятельно;
- приемы тактильного контроля речевой правильности высказывания на основе
припоминания кинестетических образов и ассоциаций;
- прием формирования обратной связи и самоконтроля правильности собственного
высказывания на основе использования интерактивных игрушек и др.
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях адаптированной
образовательной программы дошкольного образования МДОАУ является игровая
деятельность – ведущая форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие
индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с АОП
ДО носят игровой характер, насыщенный разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями.
46

В старшем дошкольном возрасте детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях. В этот период большое значение приобретает создание
предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное
руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с
детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
В старшем дошкольном возрасте происходит активное приобщение детей к
театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительные умения детей (под
руководством педагогов и самостоятельное); обогащается театрально-игровой опыт детей (за
счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и игры-драматизации).
Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и
плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, магнитной доске, пальчикового
театра, театра кукол би-ба-бо, театра на рукавичках, театра-оригами и т.п. В режиссерских
играх дети используют разные предметы (ложки, прищепки, куклы-марионетки, образные
игрушки и др.). Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных
произведений с полным или частичным костюмированием. Для постановок выбираются более
сложные тексты, основой театрализованной игры становится фантазирование, которое
впоследствии делает возможным применение таких психокоррекционных технологий, как
сказкотерапия, куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки, богатые
диалогами, репликами, что дает ребенку возможность усвоить разнообразные выразительные
вербальные и невербальные средства. В этот период дети учатся самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры. Вводятся командные и спортивные игры, которые
требуют большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и развитых
двигательных навыков.
В процессе обучения детей с ТНР возрастает значение дидактических игр, которые
активно используются в общеразвивающей и логопедической работе. Особая роль отводится
дидактическим играм в процессе формирования у детей общефункциональных и
специфических механизмов речевой деятельности.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и
др. занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Особую роль при формировании связной речи, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной) играет рассказывание о предметах и
игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой,
эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические
средства, рисование, театрализованные игры. работу в рамках раздела Представление о мире
людей и рукотворных материалах» проводит воспитатель в процессе совместной
образовательной деятельности, в различных образовательных ситуациях, которые
организуются по подгруппам (в зависимости от уровня речевого развития обучающихся). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Решение задач раздела «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»
осуществляется комплексно на основе интеграции содержания образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с содержанием других образовательных областей,
прежде всего с областями «Познавательное развитие», «Физическое развитие» и др. В рамках
раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа
поведения в опасных ситуациях. Реализация содержания раздела «Безопасное поведение в
быту, социуме, природе» происходит в специально организованной образовательной
47

деятельности, направленной на обогащение жизненного опыта детей. В процессе овладения
правилами безопасного поведения в окружающем мире старшие дошкольники вместе со
взрослыми решают предметно-практические, игровые и учебные задачи, учатся выполнять
определенные действия, необходимые для собственной безопасности и безопасности
окружающих людей (взрослых и сверстников), природы, животных.
Образовательные ситуации, в которых актуализируются имеющиеся представления
детей, их знания, необходимые для выполнения правил безопасности должны стимулировать
старших дошкольников выполнять игровые и практические действия с учетом правил
безопасности в быту, социуме, природе; контролировать и оценивать свои действия, осознавая
их правильность или неправильность. При этом важным является вербализация действий,
которые планируют или выполняют дети.
Метод проектов.
Исходя из программных требований, метод проектов позволяет конструировать цепочку
ситуаций образовательной направленности, которая реализуется в совместной деятельности
всех участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей). В результате этой
деятельности появляется новый значимый для детей «продукт» (например, книга, правила
поведения; альбом рисунков; детский спектакль). Метод проектов включает мотивацию
детской деятельности, постановку проблемной задачи, совместную разработку плана действий,
освоение детьми новой деятельности и упражнения в ее осуществлении, презентацию
остальным участникам проекта №продуктов» собственной деятельности. В это время огромное
значение имеет тесный контакт с семьями детей, которые повседневной жизни содействуют
закреплению получаемых детьми в образовательной организации знаний и умений,
стимулируют их к использованию навыков в конкретных жизненных ситуациях.
Игры и игровые упражнения на освоении детьми знаково-символических средств
общения, расширения словарного запаса, формирования представлений о символах,
необходимых для инициации общения и действий, т.е. для развития их коммуникативных
способностей с помощью различных пиктограмм (предупреждающие, запрещающие,
предписывающие знаки, знаки особых предписаний, информационные знаки дорожного
движения, знаки приоритета, знаки сервиса и знаки дополнительной информации) (интеграция
с логопедической работой, образовательной областью «Речевое развитие», разделом «Игра»).
Упражнения на обучение детей операциям внутреннего программирования с
опорой на реальные и воображаемые действия на невербальном и вербальном уровне:
- раскладывание в последовательности серии сюжетных картинок, фотографий,
отражающих правильное поведение пассажиров и т.д.;
моделирование
ситуаций
по
картинкам-нелепицам
и
оценка
правильности/ошибочности действий и поведения участников дорожного движения и т.п.;
- использование графических схем, моделирование ситуаций на стендах, в рисунках, в
театрализованных, сюжетно-дидактических и сюжетно-ролевых играх действий, отражающих
ситуации поведения на улице и т.п. Постепенный перевод действий внутреннего
программирования в речевой, а затем в умственный план: умение согласовывать действия,
телодвижения рук и глаз, произносить диалоги в ходе театрализованных игр по сюжетам
сказок, рассказов, модулирование и интонирование речи в ходе игровой деятельности
(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Речевое развитие»,
разделом «Игра»).
Труд.
Большую помощь здесь могут оказать специальные символы (картинки, пиктограммы), с
которыми дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях. В
реализации задач раздела «Труд» принимают участие все педагоги, однако, ведущая роль здесь
принадлежит воспитателям и помощникам воспитателей. Важную роль в трудовом воспитании
играют родители, которые активно включают детей в доступные им трудовые процессы.
Учитель-логопед и педагог-психолог также участвуют в формировании у детей трудовых
навыков, уделяя особое внимание детям с нарушением координации движений.
48

Экскурсии – особая форма организованной образовательной деятельности.
Образовательные и воспитательные задачи во время проведения экскурсий решаются в
интеграции и единстве. При этом необходимо помнить о краеведческом и сезонном принципах,
а также принципах повторности, постепенности, наглядности.
Мини-экскурсии для расширения знаний детей о помещениях детского сада,
расположенных рядом с группой, формирования ориентировочно-поисковых представлений и
умений («Где наша группа?», «Как найти группу?» и т.п.) (интеграция с разделом
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Содержание и структура экскурсии
Структурный
компонент
Подготовительный
этап

Ход экскурсии

Послеэкскурсионная
работа

Содержание
Педагог определяет объем экскурсии, программное
содержание, сроки проведения, осматривает место проведения
экскурсии, продумывает содержание, методы и приемы
проведения. Решаются организационные вопросы (маршрут,
сопровождение и т.п.). Подготовка детей к предстоящей
экскурсии заключается в пополнении знаний (актуализация).
Наблюдение
организуется
в
определенной
последовательности: целостное восприятие объекта, а затем
анализ его составляющих для углубленного познания.
Наблюдение – ведущий метод работы с детьми на экскурсии, но
при этом большое значение имеют разные вопросы: от
организующих внимание до стимулирующих творческое
воображение. В процессе экскурсии поддерживается
мыслительная активность ребенка (дети задают вопросы,
читают стихи, отгадывают загадки, участвуют в играх). В конце
экскурсии подводятся итоги, что узнали ноого, интересного.
Полученные знания систематизируются, уточняются,
находят свое отражение в других видах деятельности
(оформление материалов экскурсии, работа с художественной
литературой, продуктивная деятельность, организация игр,
обобщающие беседы и т.д.).

Содержание экскурсий связано с природными явлениями, культурными объектами и
деятельность взрослых. Оно определяется АОП ДО МДОАУ. Для расширения, углубления,
обобщения представлений детей о знакомом объекте проводят повторные экскурсии. При этом
программный материал постепенно усложняется за счет расширения круга наблюдаемых
явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний. При этом важно
соблюсти баланс между познавательным и эмоциональным аспектами экскурсии.
Чтение – основная форма восприятия художественной литературы как особого вида
детской деятельности, а также эффективная форма развития познавательно-исследовательской,
коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы таких
образовательных областей, как «социально-коммуникативное развитие», «познавательное
развитие», «художественно-эстетическое развитие», «речевое развитие». Формирование
интереса и потребности в чтении (восприятии) книг в Программе строится на организации
систематического чтения, а также общения взрослого с детьми, имеющими предметный
(содержательный) и эмоциональный характер. Используются во всех возрастных группах
ежедневно.
Средства реализации программы
Для всестороннего развития детей в каждой возрастной группе должна быть создана
развивающая среда с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
49

специфики их образовательных потребностей и интересов. Особое место занимают в ней
средства реализации Программы – совокупность материальных и идеальных объектов:
демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми),
визуальные (для зрительного восприятия), естественные (натуральные) и искусственные
(созданные человеком); реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но
возможные) и др.
С точки зрения содержания дошкольного образования, ее коррекционной
направленности, имеющего деятельную основу, целесообразно использовать средства,
направленные на развитие деятельности детей: двигательной (оборудование для ходьбы, бега,
ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.); игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал); чтения (восприятия) художественной литературы
(книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
познавательно-исследовательской
(натуральные
предметы
для
исследования
и
образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.); трудовой
(оборудование и инвентарь для всех видов труда); продуктивной (оборудование и материалы
для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный материал,
конструкторы, природный и бросовый материал); музыкально-художественной (детские
музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
Компьютерные игровые средства. Занятия с использованием ИКТ являются
комплексными, сочетают в себе как традиционные, так и компьютерные средства обучения, а
также на них осуществляется интеграция образовательных областей.
Ценность ЭОР и КИС заключается в том, что игровая мотивация естественным образом
переходит в учебную, в интерес к содержанию задания. В процессе игр с использование КИС у
детей формируются познавательная мотивация, произвольная память и внимание, развивается
самоконтроль. Дети овладевают двумя важнейшими навыками, без которых невозможна игра
на компьютере: во-первых, они учатся достигать цели, во-вторых, в традиционных играх
обеспечивается плавный переход от результативных действий к действиям в воображаемой
ситуации, к действиям замещения с опорой на предмет-игрушку, предмет-заместитель и другие,
более обобщенные, знаки: жест, слово.
При реализации Программы в МДОАУ применяются не только традиционные (книги,
игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства,
основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные
образовательные ресурсы). Также следует отметить, что они носят не рецептивный (простая
передача информации с помощью ТСО: моноблок с сенсорной панелью, стол для рисования
песком, интерактивный стол, интерактивная доска, ноутбук, магнитофон), а интерактивный
характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребенка и соответствующего средства
обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации
Программы.
Формы организации воспитательно-образовательного процесса
№
п/п
1

Направления
развития ребенка
Физическое
развитие

Первая половина дня
Старший дошкольный возраст
- прием детей на воздухе в теплое
время года
- утренняя гимнастика
-культурно-гигиенические процедуры
- закаливание (одежа по сезону, в
группе, воздушные и солнечные
ванны)
- различные виды закаливания
50

Вторая половина
дня
гимнастика
после сна
закаливание
(ходьба босиком,
ходьба
по
«дорожке
здоровья»)
- физкультурные

- гимнастика для глаз
- дыхательная гимнастика
-физкультминутки,
динамические
паузы
- организованная образовательная
деятельность
по
физическому
развитию (3 раза в неделю)
- прогулка в двигательной активности
(подвижные игры, инд. работа с детьми
по развитию физических качеств)

2

Социально-коммун
икативное развитие

-утро
(беседы
индивидуальные,
подгрупповые)
-оценка эмоционального настроения
группы с последующей коррекцией
плана работы
- формирование навыков культуры еды
- этика быта, трудовые поручения
- дежурство по группе, в природном
уголке, помощь в подготовке к
занятиям
- формирование навыков культуры
общения
- театрализованные игры
- сюжетно-ролевые игры

3

Познавательное
развитие
Речевое развитие

Организованная
образовательная
деятельность
- дидактические игры
- наблюдения, экскурсии
- беседы
-исследовательская работа, опыты,
экспериментирование

4

Художественноэстетическое
развитие

- организованная образовательная
деятельность
по
музыкальному
развитию
- организованная образовательная
деятельность по продуктивным видам
- эстетика быта
- экскурсия на природу (на участке)
- выездные выставки музеев

51

досуги,
игры,
развлечения
-самостоятельная
двигательная
деятельность
- прогулка (инд.
работа
по
развитию
движений)
культурно-досуго
вая деятельность
- взаимодействие с
семьей
- индивидуальная
работа
- эстетика быта
трудовые
поручения
тематические
досуги в игровой
форме
- работа с книгой
- общение детей
-сюжетно-ролевые
игры
- воспитание в
процессе
хозяйственно-быт
ового труда и
труда в природе
- дни рождения
- спектакли
- игры
- организованная
образовательная
деятельность
интеллектуальные
досуги
- индивидуальная
работа
музыкально-худо
жественные
досуги
- индивидуальная
работа
культурно-досуго
вая деятельность

Вариативные формы музыкальной деятельности дошкольников в МДОАУ
Возраст
5-7 лет

Формы и методы музыкальной деятельности
Проблемные и ситуационные задачи, их широкая вариативность,
полипроблемность; музыкально-дидактическая игра; компьютерные
музыкальные игры; исследовательская (опытная) деятельность; проектная
деятельность; театрализованная деятельность; хороводная игра;
музыкальные игры-импровизации; музыкальные конкурсы, фестивали,
концерты; музыкальные экскурсии и прогулки; интегративная
деятельность (художественная полидеятельность); клуб музыкальных
интересов; коллекционирование (в т.ч. музыкальных впечатлений);
самостоятельная музыкальная деятельность детей

Формы, направленные на развитие самостоятельной музыкальной творческой
деятельности дошкольников
Виды
музыкальной
деятельности
Слушание

Исполнительство
(пение,
музыкально-рит
мическая
деятельность,
игра на детских
музыкальных
инструментах)

Задачи формирования
самостоятельности
Развитие способности слушать и
вслушиваться
в
звучание
музыкальных
инструментов.
Развитие
умений
различать
характер
музыкального
произведения, характеризовать
музыкальный образ, соотносить
его с миром природы и
человеческих взаимоотношений,
миром чувств и переживаний.
Развитие умений определять
жанр и форму музыкального
произведения,
автора.
Поддерживать
музыкальные
впечатления детей, развивать
умение эстетической оценки
музыкальных
произведений,
способность
эмоционально,
образно высказываться о ней,
рассуждать.
Обогащение
музыкального опыта способами
выражения
музыкальных
впечатлений от воспринятой
музыки.
Пение: развитие восприятия
вокальных произведений, умений
музыкального
анализа
и
эстетической
оценки
песни.
Формирование
любимого
песенного репертуара. Развитие
музыкально-исполнительских
умений
для
осуществления
певческой
деятельности.
52

Формы, методы и приемы
организации самостоятельной
музыкальной деятельности
Игровые
проблемные
и
поисковые ситуации, связанные с
музыкой. Беседы и рассказы о
музыке. Музыкальная викторина.
Досуг
«Угадай
мелодию».
Музыкальные игры «На что
похожа музыка», «Слушаем и
рисуем музыку», «Слушаем и
играем музыку», «Слушаем и
чувствуем
музыку».
Музыкальные
метафоры.
Игры-фантазирования
или
воображаемые
ситуации.
Музыкальные
игры-сопереживания.
Музыкальное
цветомоделирование.
Музыкальное
рисование.
Игры-инсценировки,
игры-настроение, игры-образы,
игры-размышления.

Проектная деятельность «Моя
любимая песня» или «Песни
нашей группы». Музыкальный
конкурс «Голос», «Музыкальная
минута славы». Сочиняем музыку
(песню) к мультфильму, сказке,
истории.
Интонационные
игры-импровизации и игры на
звукоподражание.

Развитие песенного творчества.
Музыкально-ритмическая
деятельность: развитие умений
подбирать
движения
в
соответствии с характером и
образом
музыкального
произведения. Развитие умений
исполнительства
характерных
танцев. Развитие творческого
воображения.
Игра на детских музыкальных
инструментах: развитие умений
элементарного музицирования.
Развитие
умений
подбирать
знакомые мелодии и сочинять
несложные
ритмические
композиции.

Вокально-речевые
игры.
Музыкальные
игры-импровизации.
Танцевальные
игры-импровизации. Проектная
деятельность «Танцуют все».
Музыкальный конкурс «Большие
танцы». Музыкальные прогулки.
Музыкальные игры-уподобления.
Клуб по интересам.
Проблемные
и
поисковые
ситуации
с
использованием
детских
музыкальных
инструментов.
Музыкально-дидактические
игры.
игры
«Озвучиваем
стихотворение»,
«Озвучиваем
персонажи». Музыкальная сказка
(игра-инсценировка).
Игры-сотворчество.

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушения развития детей с ОВЗ
Организация образовательной деятельности
В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых
учителем-логопедом и воспитателем, а также музыкальным руководителем и инструктором по
физической культуре, может быть различной — от 25 до 30 мин. Образовательная деятельность
с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после
дневного сна.
Ежедневно проводится не более четырех занятий: два-три занятия в утреннее время и
одно-два занятия после сна. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин.
На 12—15-й минуте занятия целесообразно проводить физкультминутку ( 1 , 5 - 2 мин.)
для предупреждения переутомления детей. С этой целью занятия, требующие умственного
напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.
Описание проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий
Индивидуальные коррекционные занятия проводятся специалистами. Они направлены
на развитие и поддержку функциональных способностей ребёнка в соответствии с его
возможностями, строятся на основе оценки достижений ребёнка и определения зоны его
ближайшего развития. Количество, продолжительность, содержание и формы организации
таких занятий определяются с учётом:
• категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и
других значимых характеристик группы компенсирующей направленности;
• требований СанПиН;
• рекомендаций специальных образовательных программ.
Групповые и подгрупповые занятия с детьми с ОВЗ могут содействовать решению как
образовательных, так и коррекционно-развивающих задач. Решение образовательных задач по
реализации Программы с квалифицированной коррекцией нарушений в развитии
53

осуществляется как воспитателем группы, так и специалистом (логопедом, психологом).
Групповые и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия проводятся
специалистом (учителем-логопедом). Количество, продолжительность и формы организации
таких занятий определяются с учётом:
• категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и
других значимых характеристик группы компенсирующей направленности;
• требований СанПиН;
• рекомендаций образовательной программы дошкольного образования;
• рекомендаций специальных образовательных программ.
Тема, цель, содержание занятий определяются в соответствии с рекомендациями
специальных образовательных программ для каждой категории детей с ОВЗ.
В основе планирования занятий с детьми с ОВЗ лежат комплексно- тематический и
концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор
смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы
определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью,
интересами и потребностями детей в группе.
Одно из важных условий реализации комплексно-тематического принципа —
концентрированное изучение темы, обеспечивающего «повторение без повторения»
образовательной деятельности — формирование у детей широкого спектра первичных
представлений и приобретение ими соответствующего опыта деятельности. В соответствии с
концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года
углубляется и расширяется.
Обязательным условием развития дошкольников с ОВЗ является взаимодействие с
другими детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и
взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через
организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно
использовать дополнительные развивающие программы (занятия в керамической и столярной
мастерских, организация проектной деятельности и др.). Дети, решая в микрогруппах общие
задачи, учатся общаться.
2.3.1. Обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ,
оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных
возможностей
и
в
соответствии
с
рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
54

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью
преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников МДОАУ
включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие;
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (II уровень, III уровень, IV
уровень, ФФНР), механизмом и видом речевой патологии (дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
-совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
- сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем АОП ДО для детей с ТНР, которая реализуется в образовательной
организации в группах компенсирующей направленности, планируется в соответствии с
возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования
55

для данной категории детей. АОП ДО МДОАУ для детей с ТНР регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базой
речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с ТНР;
взаимодействие с семьями детей по реализации АОП ДО для детей с ТНР.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимания обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3х сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов,
притяжательные
местоимения
«мой,
моя»,
существительные
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа
существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении ед. числа
настоящего времени;
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении ед. числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя
спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов: на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов, слов, предложений; формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа
над слоговой структурой слова завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющие аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел простой
56

фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические формы слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий, признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, сонорные и т.д.;
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
простого слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в
слове, деление слов на слоги, анализ и синтез 2-3х сложных слов и т.д.);
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога с лова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур;
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает в себя не
только увеличение количественных, но, прежде всего, качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь, существительных с уменьшительно-ласкательным и
увеличительным значением (бусинка, голосок – голосище); с противоположным значением
(грубость – вежливость, жадность – щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к
прилагательным (острый (ая) – нож, соус, бритва; темный (ая) – платок, ночь); образовывать от
названий действий названия предметов (блестеть – блеск, трещать – треск); объяснять
логические связи (Оля провожала Таню – кто приезжал?); подбирать синонимы (смелый –
храбрый);
- закрепление произношения многосложных слов с различным вариантом стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности; составление предложений с разными видами придаточных; закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий; преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т.е. умения услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки
57

обучения грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или
иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных
звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают
навыками звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового
анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения
грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков У, А, И. эти же звуки используются
для наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука в начале слова. Детям
дается представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя. Они произносят указанные звуки, например, А-У или
И-У-А, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога, типа АП, УТ, ОК. дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак). Затем они приступают к выделению
начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танки).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги.
Составляются из
полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
слов (типа мак) и двусложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двусложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак,
клубок); некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук – сук, мак –
рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки, гласные, ударные, безударные звуки.
Формируются навыки словообразования: каша – кашка – кошка – мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевой сферы, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально-значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированными
возможностями детей с ТНР.
В конце обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с
обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе
обучения.
Обучение
детей
с
нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
58

лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития и ФФНР) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение словаря в
процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка), прилагательные с различным значением соотнесенности
(плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка), приставочные глаголы с
оттеночными значениями (выползать – вползать, подъехать – объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (добрый – милосердный, веселый – грустный), объяснение слов и целых
выражений с переносным значением (сгореть от стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, скрипач –
скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать – читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложения по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложения;
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов;
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их в многосложных словах и
самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической
окраски речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в одно-, двух-, трехсложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное
профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждении потенциально
возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
ФФНР
предполагает
дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в разных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств
в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группе предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие-глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
59

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (печатать слоги,
слова).
2.3.2. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
2.3.2.1. Описание проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий
Реализация Программы осуществляется по комплексно-тематическому принципу
построения в соответствии с ФГОС ДО и циклограммой образовательной деятельности
МДОАУ, представленной в АОП ДО в п 3.3.
Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями речевого развития
оказывается учителями-логопедами, педагогом-психологом, музыкальным руководителем,
воспитателями групп, инструктором по физической культуре, обеспечивающими интеграцию
содержания коррекционно-образовательной работы во всех видах детской деятельности.
Организация образовательного процесса в Группах регламентируется календарным и
перспективными планами специалистов.
Основными организационными формами коррекционной работы в группах
компенсирующей направленности (далее – ГКН) является организованная образовательная
деятельность. Совместная деятельность педагогов и детей, самостоятельная деятельность
дошкольников.
Учителя-логопеды проводят коррекционные занятия в соответствии с учебным планом,
расписанием образовательной деятельности, циклограммой ОД на учебный год, а также
графиком индивидуальных занятий.
Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР в течение дня состоит
из трех блоков:
 Первый блок (продолжительность с 07.00 до 09.00 часов) включает:
- совместную деятельность воспитателя с ребенком;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
 Второй блок (продолжительность с 09.00 до 11.00 часов) представляет собой
организованную ОД с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей,
которая организуется в форме игровых занятий.
 Третий блок (продолжительность с 15.30 до 18.00 часов):
 коррекционная,
развивающая
деятельность
детей
со
взрослыми,
осуществляющими образовательный процесс;
 - самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.
Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную
рабочую неделю. Продолжительность учебного года: с 1 сентября по 31 мая. Пять недель в году
(три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений
детей по всем разделам программы.
С детьми старшей и подготовительной ГКН коррекционные задачи в рамках
подгрупповой формы взаимодействия реализуются 3 раза в неделю. Реализация задач по
устранению речевых речевых нарушений охватывает весь период пребывания ребенка в
детском саду: режимные моменты, совместную деятельность с педагогом (специалистами
ДОУ: музыкальным руководителем, педагогом-психологом, инструктором по физической
культуре), самостоятельную деятельность детей и включает взаимодействие с родителями
воспитанников.
На работу с одной подгруппой детей в старшей группе отводится 20-25 минут, в
подготовительной к школе группе – 30 минут. Все остальное время в сетке работы
учителя-логопеда во всех возрастных группах занимает индивидуальная работа с детьми.
В середине учебного года устанавливаются зимние каникулы. В этот период всеми
специалистами проводится индивидуальная работа с детьми; все специалисты принимают
60

участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников,
обязательно проводятся музыкальные, физкультурные и логоритмические занятия.
Обязательным условием развития дошкольников с ОВЗ является взаимодействие с
другими детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и
взаимодействия. Педагоги способствуют этому взаимодействию через организацию игровой.
Проектной и исследователькой деятельности.
Навыки, отработанные учителями-логопедами во время образовательной и совместной
деятельности, закрепляются воспитателями групп во время совместной и самостоятельной
детской деятельности в течение всего дня.
Реализация коррекционного и образовательного процесса осуществляется
педагогическими работниками учреждения. С целью коррекции имеющихся недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей в учреждении проводится
коррекционно-развивающая деятельность:
- учителем-логопедом – через совместную деятельность взрослого и ребенка,
организованную образовательную, коррекционную деятельность по коррекции нарушений
речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематические нарушения);
- педагогом-психологом – через совместную деятельность по коррекции и развитию
познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), по коррекции в
личностном развития детей;
- инструктором по физической культуре проводятся физкультурно-оздоровительная
деятельность, профилактические мероприятия нарушений опорно-двигательного аппарата и
осанки;
- музыкальным руководителем через совместную деятельность взрослого и ребенка по
музыкальному развитию, в том числе коррекции нарушений речи, звукопроизношения,
ритмической
структуры
речи,
профилактические
мероприятия
нарушений
опорно-двигательного аппарата и координации движений средствами музыкальной
деятельности.
В основе планирования занятий с детьми с ОВЗ лежат комплексно-тематический и
концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор
смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы
определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью,
интересами и потребностями детей в группе. Циклограмма образовательной деятельности
представлена в п. 3.2.2.
Одно из важных условий реализации комплексно-тематического принципа –
концентрированное изучение темы, обеспечивающее «повторение без повторения»
образовательной деятельности - формирование у детей широкого спектра первичных
представлений и приобретение ими соответствующего опыта деятельности. В соответствии с
концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года
углубляется и расширяется.
Перспективный план работы учителя-логопеда на учебный год составляется с учетом
возраста и структуры речевых нарушений воспитанников группы.
Календарный план работы учителя-логопеда фиксирует: дату. Тему, цель, задачи
организованной образовательной деятельности в соответствии с перспективным годовым
планированием (краткий план-конспект или подробный план-конспект образовательной
деятельности могут быть вынесены в отдельную тетрадь по желанию учителя-логопеда и по
согласованию с администрацией МДОАУ). Фома календарного плана выбирается
учителем-логопедом по согласованию с администрацией МДОАУ. Учитель-логопед может
составлять план на один день или на неделю в соответствии с лексической темой.
Планы индивидуальной коррекционной работы с детьми на учебный год составляются
на основе анализа результатов обследования в зависимости от структуры речевого дефекта.

61

В тетради взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателя фиксируется дата, задание
учителя-логопеда. Результативность данной деятельности обговаривается учителем-логопедом
с воспитателями в устной форме.
Индивидуальные тетради совместной деятельности педагогов и родителей по коррекции
речевых нарушений оформляются на каждого воспитанника группы. В них записываются
задания для закрепления знаний. Умений и навыков, полученных в процессе образовательной
деятельности. Учитывая то, что ребенок занимается под руководством воспитателей или
родителей, учитель-логопед в этой тетради дает методические рекомендации по выполнению
предложенных заданий. В конце недели индивидуальные тетради передаются родителям для
домашних занятий в выходные дни, т.к. качество коррекционной работы во многом зависит от
совместной работы учителя-логопеда, воспитателей и родителей (законных представителей).
Закрепление произносительных навыков родителями продиктовано необходимостью
предупреждения эффекта «кабинетной речи».
2.3.2.2. Организация психолого-педагогической диагностики
Диагностика уровня освоения Программы детьми осуществляется педагогами в группах
и педагогом-психологом только с письменного согласия родителей (законных представителей)
не реже 2 раза в год. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на
диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам Программы.
Учителя-логопеды МДОАУ проводят предварительное скрининг-обследование для
выявления дошкольников с нарушениями речи в группах общеразвивающей направленности.
Учителя-логопеды направляют выявленных детей на территориальную ПМПК для постановки
или уточнения диагноза и получения рекомендаций по дальнейшему обучению дошкольников с
речевыми нарушениями
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить
всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
62

соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
При организации коррекционной работы в МДОАУ проводятся следующие виды
диагностики:
Скрининговая диагностика (предварительное, ориентировочное выявление детей с
отклонениями в развитии речи) осуществляется путем плановых профилактических осмотров
детей, проводимых учителями-логопедами в общеразвивающих группах. Системная,
специально организованная скрининговая диагностика проводится в период марта-апреля, но
может осуществляться и в течение всего года по запросам родителей или отдельных педагогов
ДОУ. С родителями детей, у которых выявлены речевые нарушения, осуществляется
программа консультативной помощи, результатом которой может быть: направление на
консультацию к врачу-психоневрологу; обращение в тПМПК.
На основе предварительной диагностики осуществляется дифференциальная
диагностика, устанавливающая отличие данного нарушения речи от других, сходных по
проявлениям. Кроме того, специалисты проводят углубленную диагностику, которая
направлена на выявление индивидуальных особенностей, свойственных только данному
ребенку. Углубленная диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием
разных методов логопедического обследования, прежде всего, наблюдения за детьми и их
речью на занятиях и во время других режимных моментов.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом
в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребенком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. содержание беседы определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
«Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Игры» и т.д. образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
63

соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции. Явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д.
В заданиях можно использовать такие приемы как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, по серии картин, по опорным словам, по слову, заданному
в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств. Возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования. Членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой
речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующий этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных
позициях (в начале, середине, конце слова), в предложениях, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение
слов и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д. Обследование фонематических процессов
64

ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявления возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. \
В
рамках
логопедического
обследования
изучению
подлежит
степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В
процессе
комплексного
обследования
изучается
состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не
владеющих фразовой речью; с начатками общеупотребительной речи; вторая схема - для
обследования детей, с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются в виде
диагностических таблиц и индивидуальных профилей.
Речевая карта заполняется на каждого воспитанника в ходе всестороннего
логопедического обследования в начале учебного года. При повторном обследовании в речевой
карте фиксируется динамика и итоги работы (в январе и мае).
В случае необходимости уточнения диагноза дети направляются учителем-логопедом в
соответствующее
лечебно-профилактическое
учреждение
для
обследования
врачами-специалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом, офтальмологом) и в
тПМПК. Вопрос о переводе ребенка в другое учреждение или группу другого профиля
решается на т ПМПК в соответствии с уточненным диагнозом ребенка и с согласия родителей
(законных представителей).
Психологическая диагностика осуществляется педагогом-психологом МДОАУ и
направлена на изучение эмоциональной сферы, личностных особенностей детей с ОВЗ.
Параметры психологической диагностики
1. Изучение эмоциональной сферы и поведения ребенка: особенности контакта ребенка;
эмоциональная реакция на ситуацию обследования; реакция на одобрение; реакция на неудачи;
эмоциональное состояние во время выполнения заданий; эмоциональная подвижность;
особенности общения; реакция на результат.
2. Изучение деятельности ребенка: наличие и стойкость интереса к заданию; понимание
инструкции;
самостоятельность
выполнения
задания;
характер
деятельности
(целенаправленность и активность); темп и динамика деятельности; особенности регуляции
деятельности; работоспособность; организация помощи.
3. Выявление особенностей познавательной сферы и моторной функции ребенка:
особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи; особенности моторной функции.
Диагностика
индивидуальных
особенностей
развития
детей
с
ОВЗ
педагогом-психологом
В рамках мониторинга применяется психодиагностический инструментарий:
№
п/п
1.

Направление развития
Личностный блок

2.

Регулятивный блок

Методика, автор
Методика «Лесенка» В.Щур
Цветовой тест Люшера (модиф. Э.Т. Дорофеевой)
Тест «Несуществующее животное» М.З. Друкаревич
Методика «Дом, дерево, человек» (Дж. Бук)
Методика «Рисование бус» (И.И. Аргинская)

65

3.

Коммуникативный блок

4.

Познавательный блок

Корректурные пробы (Векслера, Пьерона-Рузера)
Тест Тулуз-Пьерона
Методика «Рисунок семьи»
Наблюдение за поведением в командных играх
Групповые игры с песком
Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко
Методика диагностики типа общения М.И. Лисина
Социометрический тест «Секрет» Т.А. Репина
Методика «Складывание разрезных картинок»
Методика «Запоминание картинок и предметов»
Методика «Изображения-нелепицы»
Методика «Четвертый лишний»
Методика «Простые аналогии»
Методика «Развитие устной речи» Н.В. Нечаева

Педагогическое обследование
Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке,
раскрывающих знание, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном
возрастном этапе; установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного
материала, выявление особенностей образовательной деятельности.
Методы диагностики: непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ
ребенка (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение, в том числе за ведущей
деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе которого отмечается
мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости
дошкольника.
2.3.2.3. Взаимодействие специалистов при реализации Программы
Коррекционная работа осуществляется следующими специалистами:
- учителем-логопедом, который проводит изучение ребенка посредством специальных
методов обследования; изучает состояние и анализирует динамику нарушений, структуру
дефекта воспитанника; определяет состояние сохранных функций и процессов; проводим
индивидуальные, групповые и подгрупповые коррекционные занятия с детьми с ОВЗ;
осуществляет своевременное предупреждение и преодоление трудностей при освоении
ребенком программного материала; оказывает консультативную помощь родителям детей с
ОВЗ; консультирует специалистов, работающих с детьми с ОВЗ;
- педагогом-психологом, который собирает сведения о ребенке у педагогов, родителей.
педагог-психолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка
(внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы
жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые
конституциональные черты); семья, среда, в которой живет ребенок (социально
неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка
(чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие); анализирует творческие работы
ребенка (тетради, рисунки, поделки и т.п.); непосредственно обследует ребенка. Беседует с
целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем, уровня развития речи;
выявляет и раскрывает причины и характер тех или иных особенностей психического развития
детей; анализирует материалы обследования (в сложных дифференциально-диагностических
случаях проводятся повторные обследования); вырабатывает рекомендации по освоению
Программы.
Составляет
индивидуальные
образовательные
маршруты
медико-психолого-педагогического сопровождения. В каждом конкретном случае
определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план
выступает формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для
вторых необходимы специальные занятия по развитию моторики и т.д. Эти рекомендации
психолог обсуждает с воспитателем, медицинским работником и родителями, осуществляя
66

постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребенку
медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной
работы. Обращается внимания на предупреждение физических, интеллектуальных и
эмоциональных
перегрузок,
проведение
своевременных
лечебно-оздоровительных
мероприятий;
- медицинским работником. На протяжении всей коррекционной работы детям с ОВЗ
требуется внимание и участие медицинских специалистов, т.к. многие виды нарушений
связаны с органическими поражениями центральной нервной системы. Коррекционное
воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным
медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы;
- тьютором (при необходимости) – специалистом, который организует условия для
успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду. Задача тьютора:
помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться, проявить свои способности в
МДОАУ. В тесном активном сотрудничестве со специалистами и родителями тьютор создает
для ребенка благоприятную среду для успешной социализации и образования. Тьюторами
могут работать специальные педагоги (логопеды, дефектологи), педагоги без специального
образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с
ОВЗ;
- воспитателем, который адаптирует Программу в соответствии с возрастом,
индивидуальными особенностями и характером нарушений развития детей с ОВЗ; выявляет
трудности, которые они испытывают в освоении Программы, и условия, при которых эти
трудности могут быть преодолены; отмечает особенности личности, адекватность поведения в
различных ситуациях.
Взаимодействие логопеда и воспитателя по преодолению речевых нарушений, которое
осуществляется в разных формах: совместное составление перспективного планирования
работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и
приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного
пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение
интегрированных, комплексных занятий.
Основными задачами взаимодействие в работе логопеда и воспитателя являются:
1.Формирование правильного произношения.
2.Подготовка к обучение грамоте, овладение элементами грамоты.
3.Развитие навыков связной речи.
Задачи, стоящие перед
учителем-логопедом
1.Создание условий для проявления речевой
активности и подражательности, преодоления
речевого негативизма.
2.Обследование речи детей, психических
процессов, связанных с речью, двигательных
навыков.
3.Заполнение речевой карты, изучение
результатов обследования и определение
уровня речевого развития ребенка.
4.Развитие слухового внимания детей и
сознательного восприятия речи.
5.Развитие зрительной, слуховой, вербальной
памяти.
6.Обучение детей процессам анализа, синтеза,
сравнения предметов по их составным частям,
признакам, действиям.

Задачи, стоящие перед воспитателем
1.Создание
обстановки эмоционального
благополучия детей в группе.
2.обследование общего развития детей,
состояния их знаний и навыков по программе
предшествующей возрастной группы.
3.Изучение
результатов
с
целью
перспективного планирования работы.
4.Воспитание общего и речевого поведения
детей, включая работу по развитию слухового
внимания.
5.Расширение кругозора детей.
6.Развитие представлений детей о времени и
пространстве, форме, величине и цвете
предметов (сенсорное воспитание детей).

67

7.Развитие подвижности речевого аппарата,
речевого дыхания, и на этой основе работа по
коррекции звукопроизношения.
8.Развитие фонематического восприятия
детей.
9.Обучение детей процессам звуко-слогового
анализа и синтеза слов, анализа предложений.
10.Развитие восприятия ритмико-слоговой
структуры слова.
11.Формирование предложений разных типов
в речи детей по моделям, демонстрации
действий, вопросам, по картине и ситуации.
12.Подготовка к овладению, а затем и
овладение диалогической формой общения.

13.Развитие умений объединять предложения
в
короткий
рассказ,
составлять
рассказы-описания, рассказы по картинкам,
сериям картинок, пересказы на основе
материала
занятий
воспитателя
для
закрепления его работы.

7.Развитие общей, мелкой и артикуляционной
моторики детей.
8. Выполнение заданий и рекомендаций
логопеда.
9.Закрепление речевых навыков, усвоенных
детьми на логопе6дических занятиях.
10.Развитие памяти детей путем заучивания
речевого материала разного вида.
11.Контроль за речью детей по рекомендации
логопеда, тактичное исправление ошибок.
12.Развитие диалогической речи детей через
использование
подвижных,
речевых,
настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и
игр-драматизаций,
театрализованной
деятельности
детей,
поручений
в
соответствии с уровнем развития детей.
13.Формирование
навыка
составления
короткого рассказа, пересказа.

Организация руководства коррекционной и образовательной деятельностью по
устранению речевых нарушений
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а
другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в
соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит
работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению
сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию
эмоционально-волевой сферы; а воспитатели работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой
деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с речевыми нарушениями и
этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и
родители дошкольников подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть
работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
68

В группе компенсирующей направленности коррекционное направление работы
является приоритетны, т.к. целью его является выравнивание речевого и психофизического
развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки,
сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников
под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой,
участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре
осуществляют все мероприятия, предусмотренные адаптированной образовательной
программой
дошкольного
образования
ДОО,
занимаются
физическим,
социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим
развитием детей.
2.3.2.4. Содержание психолого-педагогического сопровождения ребенка с
ограниченными возможностями здоровья с ТНР
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях
компенсирующей группы является обеспечение оптимальных условий для адаптации,
обучения, воспитания и развития ребенка исходя из его индивидуальных особенностей.
Достижение поставленной цели предусматривает решение комплексных задач:
1. Интеграция в социальную среду:
- подготовка интеграционных процессов со стороны сверстников и их близких;
- психологическое сопровождение ребенка на приеме и адаптации;
профилактика
и
предупреждение
проблем
в
эмоциональном
и
социально-коммуникативном развитии детей.
2. Определение и реализация оптимальных путей и средств сопровождения ребенка:
- дифференциальная психологическая диагностика с целью выявления психологической
структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии корригирующего
воздействия;
- оказание содействия ребенку с ОВЗ в решении актуальных задач развития, обучения,
социализации.
3. Совершенствование интегративных механизмов в деятельности участников
педагогического процесса:
- оптимизация взаимодействия всех специалистов, сопровождающих обучение,
воспитание и развитие ребенка с ОВЗ;
- развитие психолого-педагогической компетентности, повышение психологической
культуры педагогов ДОО и родителей.
Основные психолого-педагогические условия,
обеспечивающие успешность
индивидуализации образования и личностный рост ребенка с ОВЗ:
 многоуровневая интеграция разных видов детской деятельности,
 разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных
образовательной целью и программой развития;
 наличие специально оборудованного места, включающего широкий выбор
дидактических и художественных материалов, игрушек, инструментов, книг, пособий,
предметов культуры и произведений искусства;
 индивидуальные программы и маршруты развития каждого ребенка с учетом его
интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера
социального запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом;
 вариативность мер профилактики утомления, учитывающей психофизиологические
особенности конкретного ребенка;
 активизация позиции детей по отношению к разным видам деятельности,
формирование опыта самоорганизации, самодеятельности, саморазвития;
 создание эмоциональной комфортной атмосферы в детском коллективе;
69

 уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной самооценки;
 включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения
деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей).
Модель программы индивидуального развития включает следующие компоненты:
 психолого-педагогическая диагностика развития ребенка как основа для разработки
индивидуального маршрута развития;
 вид индивидуальной программы, обусловленный выявленными индивидуальными
особенностями ребенка;
 направления деятельности, реализующие стратегии коррекции и развития детей с
учетом индивидуального профиля обучения.
Индивидуальный маршрут развития ребенка разрабатывается специалистами МДОАУ
путем коллегиального обсуждения результатов первичной диагностики и изучения анамнеза по
результатам обследования т ПМПК. Разработка индивидуального маршрута развития ребенка
является продуктом деятельности психолого-педагогического консилиума МДОАУ (далее –
ППк).
После периода адаптации детей, поступивших в МДОАУ, проводится их скрининговое
обследование с целью выявления детей, нуждающихся в организации для них СОУ.
Обследование ребенка специалистами консилиума может осуществляться по инициативе
родителей (законных представителей) или сотрудников МДОАУ с письменного согласия
родителей (законных представителей). Скрининговое обследование проводится воспитателем,
логопедом, психологи МДОАУ. По результатам скрининга проводится коллегиальное
обсуждение специалистами консилиума. на котором принимается предварительное решение о
необходимости создания для некоторых детей СОУ.
Психолого-педагогическая характеристика является итогом психолого-педагогического
обследования ребенка, представляет собой оценку его актуального состояния развития и зоны
ближайшего развития, служит основой для формулировки заключения ППк МДОАУ и
определения приоритетного направления и специалиста МДОАУ, разрабатывающего,
реализующего и/или координирующего программу индивидуального развития ребенка.
Индивидуальная программа развития ребенка составляется совместно с родителями
сроком на один учебный год. Может корректироваться по результатам промежуточного ППк
МДОАУ с целью оценки динамики развития и коррекции индивидуального маршрута.
2.3.2.5. Социальная адаптация детей с ОВЗ
Одним из механизмов социальной адаптации детей является психопрофилактика и
коррекция социально-личностного, коммуникативного развития ребенка через формирование
навыков общения; гармонизацию отношений ребенка в семье и со сверстниками; коррекцию
некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления
этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения; а также коррекцию
самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной.
Интеграция ребенка в естественную социальную среду предполагает подготовку
интеграционных процессов со стороны сверстников и их близких, и создание системы
поддержки каждого ребенка в период его адаптации в новой группе ДО.
Интегративные процессы социально-личностного развития дошкольников связаны с
формированием социально-бытовой адаптации, овладение детьми нормами поведения в быту и
различных общественных учреждениях, развитии доброжелательного отношения к детям и
взрослым, налаживанием партнерских отношений, овладением различными формами и
средствами взаимодействия со сверстниками, формированием положительной самооценки.
Работа
по
социально-личностному
развитию
детей
пронизывает
всю
коррекционно-педагогическую деятельность МДОАУ: в повседневной жизни, в процессе
ознакомления с окружающим миром; акцентировании внимания на социальных отношениях в
сюжетно-ролевых играх; специально подобранных играх по формированию межличностных
70

отношений детей и развитию эмоциональной сферы; в деятельности по развитию речи – путем
обогащения словаря и обучения детей речевому общению.
Социально-педагогическую адаптацию ребенка с ОВЗ в образовательной среде,
коллективе сверстников обеспечивает следующая направленность психологического
сопровождения:
- диагностика оценки состояния ребенка и его адаптивных возможностей;
- выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога;
- определение причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития;
- разработка коррекционных мероприятий с целью обеспечения максимальной
социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде, коллективе
сверстников;
- создание специальных педагогических и социально-психологических условий,
позволяющих осуществить развивающую, коррекционную работу с детьми, испытывающими
различные адаптационные трудности.
Формы сопровождения ребенка: через организованную образовательную
д6еятельность в совместной деятельности с педагогом, в самостоятельной деятельности детей,
в совместной деятельности с семьей.
Оказание содействия ребенку с ОВЗ в решении актуальных задач развития, обучения,
социализации в условиях инклюзии предполагает осуществление собственно психологической
коррекционной и развивающей работы на протяжении всего образовательного процесса.
Основные формы организации коррекционно-развивающей работы:
1. Индивидуальные занятия по выявленным проблемам.
2. Подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с детьми 5-7 лет.
3. Групповые планово-профилактические занятия со всеми субъектами
образовательного процесса.
В сфере развития жизненной компетенции детей с ОВЗ соблюдаются следующие
обязательные направления коррекционной работы:
1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о
насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со
взрослым, чтобы попросить помощи.
2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
3. Овладение навыками коммуникации.
4. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующей возрасту
системы ценностей и социальных навыков.
В сфере социальной компетентности детей с ОВЗ в ДОО разработаны и адаптированы
программы коррекционно-развивающих занятий по четырем направлениям сопровождения:
1. Обеспечение успешности адаптации к обучению в группах комбинированной
направленности.
2. Формирование произвольности психических процессов.
3. Коррекция и развитие познавательных процессов.
4. Формирование коммуникативных умений.
При организации работы основными задачами в индивидуальных и в подгрупповых
формах являются:
- коррекция конфликтных проявлений и негативных черт характера, препятствующих
общению;
- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;
- обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);
- развитие позитивного самовосприятия;
- отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества.
Разработанные программы коррекционно-развивающих занятий по выявленным
проблемам социальной адаптации для детей с ОВЗ предполагают последовательность
работы:
71

1) объяснение и показ ребенку выполнения, т.е. максимальную помощь;
2) только при необходимости оказывается та или иная помощь;
3) создается ситуация успеха и поощрение за выполненное задание.
В зависимости от особенностей в социально-личностном развитии, ребенок может
одновременно посещать занятия индивидуальной коррекции и быть включен в подгруппу или
группу.
Преимущества подобной организации работы состоят в следующем. У многих детей с
ОВЗ имеются серьезные личностные проблемы и проблемы общения, затрудняющие
социальную адаптацию, а психологическая группа способствует преодолению этих проблем.
Кроме того, подгрупповые занятия позволяют закрепить результаты индивидуальной
коррекции и создают пространство для реализации сформированных навыков общения в
группе.
Данная система работы обеспечивает преемственность и непрерывность в
сопровождении, позволяет психологу варьировать работу и контроль над развитием ребенка.
Принципы построения групп.
В системе коррекционной работы предусмотрены кратковременные психологические
подгруппы из 4-10 детей. При комплектовании подгрупп разница в возрасте детей не
превышает два года. В подгруппу включаются дети с разными проблемами: заторможенные и
гиперактивные, с завышенной самооценкой и с заниженной, замкнутые, агрессивные.
Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру: приветствие,
содержательная часть и рефлексия. Содержание и организационные формы занятий
определяются направлением развивающей и корригирующей работы. По возможности
усвоенные навыки переносятся в повседневную жизнь группы.
В выборе психокоррекционных техник предпочтителен интегративный подход. Он
предполагает использование приемов разных направлений: игровой психокоррекции, приемы
телесно-ориентированной терапии, арттерапии (изотерапия, сказкотерапия, песочная
игротерапия), информационно-коммуникативные технологии (SMART: Table, Notebook).
2.4.
практик

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных

Содержание образовательных областей реализуется в различных вида деятельности,
специфических для каждого возраста (ФГОС ДО п.2.7.). Для детей дошкольного возраста – это
ряд видов деятельности, таких как игровая (включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами
и другие виды игры);

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);

познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора;

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Развитие ребенка в образовательном процессе осуществляется целостно в процессе всей
его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения
общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления. Особенность
организации образовательной деятельности по Программе
- ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает
образовательная ситуация - такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая
72

планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения задач развития,
воспитания и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной
деятельности. Особенность образовательной ситуации – появление образовательного
результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия педагога и ребенка:

материальный (рассказ, рисунок, поделка, коллаж); нематериальный (новое
знание, образ, идея, отношение).
Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных
ситуаций. Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и
включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом
содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе ОД, с целью формирования у детей
новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме,
развитие способности рассуждать и делать выводы.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в
режимных моментах с целью закрепления имеющихся у детей знаний и умений, их применения
в новых условиях, проявления ребенком активности, самостоятельности и творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной
деятельности, который связан с получением продукта, который в материальной форме отражает
социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, атрибуты для сюжетно-ролевой игры).
Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной
деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы
организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-путешествий,
коллекционирования, экспериментирования, ведения дневников.
Образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности,
заданных ФГОС дошкольного образования. Игровая деятельность является ведущей
деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной
деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности
ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая
деятельность является основой решения всех образовательных задач.
В сетке образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве
отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов
детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных
формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры,
игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. При
этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием
непосредственно
организованной
образовательной
деятельности.
Организация
сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется
преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине
дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием
свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры
общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем
дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной
деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность
включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый
детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание
детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и
детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом,
страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания
73

(моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный
на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и
общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно
чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами
художественно-творческой
деятельности
(рисование,
лепка,
аппликация).
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт
дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем МДОАУ в специально оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой,
требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями
действующего СанПиН.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует
особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель
создает по мере необходимости дополнительные развивающие проблемно-игровые или
практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить
инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:
— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к
завтраку);
— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические,
развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений
эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;
— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями
и пр.);
— беседы и разговоры с детьми по их интересам;
— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов
разнообразного содержания;
— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
— экспериментирование с объектами неживой природы;
— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
74

материалом);
— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
— свободное общение воспитателя с детьми.
Правовые практики
Содержание культурной практики

Задачи культурной
практики

Правовые практики
 Освоение и реализация ребенком права на
выбор содержания и форм познавательноисследовательской и продуктивной деятельности.
 Соблюдение правил поведения в процессе
экспериментирования, на прогулке
 Бережное отношение к живым объектам
окружающей среды.
 Контроль за своим поведением в процессе
познавательно-исследовательской и
продуктивнойbдеятельности и вне их.
 Проявление уважения к сверстникам,
воспитателю, объектам окружающей среды.
Практики культурной идентификации в детской деятельности
Создание условий для реализация
Формирование представлений о мире через
собственного замысла ребенка и
познавательно-исследовательскую и
воплощения его в продукте
продуктивную
деятельности
деятельность детей
Практики целостности телесно-духовной организации

Способствовать соблюдению
 Овладение основными
элементарных правил образа жизни.
культурно-гигиеническими навыками,

Формировать сознательную
самостоятельное выполнение доступных возрасту
Эмоциональную отзывчивость,
гигиенических процедур, а так же соблюдение
сопереживание.
элементарных правил здорового образа жизни.

Развивать способность
 Способность планировать
планировать свои действия на основе
познавательно-исследовательскую деятельность на
первичных ценностных
основе первичных ценностных представлений.
представлений.
 Формирование умения обследовать предметы

Формировать потребность
и явления с различных сторон, выявить зависимости.
познания мира (любознательность),
 Умение работать по правилу и образцу.
способность решать
 Проявление настойчивости и волевого усилия
интеллектуальные задачи
в поисках ответа на вопросы в процессе

Создавать условия для
познавательно-исследовательской деятельности.
овладения универсальными
 Соблюдение правил безопасного поведения
предпосылками учебной
при проведении опытов.
деятельности
Практики свободы

Поощрять активность и
 Проявление активности ребёнка в
заинтересованное участие ребенка в
познавательнообразовательном процессе.
исследовательской деятельности, живое

Развивать способность
заинтересованное участие в образовательном
конструктивно взаимодействовать с
процессе.
детьми и взрослыми, управлять
 Умение в случаях затруднений обращаться за
 Воспитание уважения и
терпимости к другим людям.
 Воспитание уважения к
достоинству и личным правам
другого человека.
 Вовлечение в деятельность
соответствующую общественным
нормам поведения

75

собственным поведением.

Формировать способность
планировать свои действия,
самостоятельно действовать.

помощью к взрослому.
 Способность управлять своим поведением.
 Овладение конструктивными способами
взаимодействия с детьми и взрослыми, способность
изменять стиль общения со взрослыми или
сверстниками в зависимости от ситуации.
 Формирование способности планировать
свои
действия, направленные на достижения
конкретной цели, способности самостоятельно
действовать (в повседневной жизни, в различных
видах детской деятельности).
 Осознанно выбирать предметы и материалы
для
исследовательской деятельности в соответствии
сих качествами, свойствами, назначением.
 Развивать умение организовывать свою
деятельность: подбирать материал, продумывать ход
деятельности для получения желаемого результата.
 Освоение и реализация ребенком права на
выбор
содержания и форм
познавательно-исследовательской продуктивной
деятельности.
 Проявление инициативы и творчества в
решении
проблемных задач
Практики расширения возможностей ребенка

Развивать способность решать
 Ребенок самостоятельно видит проблему.
интеллектуальные
 Активно высказывает предположения,
задачи(проблемы), адекватные
способы решения проблемы, пользуется
возрасту.
аргументацией и доказательствами в процессе

Создавать условия для
познавательно-исследовательской деятельности.
применения самостоятельно
 Применение самостоятельно усвоенных
усвоенных знаний и способов
знаний и способов деятельности для решения новых
деятельности для решения новых
задач, проблем, поставленных как взрослым, так и
задач.
им самим.

Развивать способности
преобразовывать способы решения
задач (проблем) в зависимости от
ситуации
Культурные практики
Режимные
моменты
Утро

Содержание работы с детьми
Прием детей в группу. Работа с
родителями. Игры малой подвижности,
хороводные и дидактические игры.
Индивидуальная работа с детьми по
освоению образовательных областей.
Работа в центре природы. Индивидуальные
76

Культурные практики
Практики
расширения
возможностей
ребенка

Завтрак,
второй
завтрак

Занятия

Прогулка (в
первой
половине дня)

Возвращение с
прогулки

Обед

Подготовка к
дневному сну

трудовые поручения. Игры детей по
интересам. Утреннее приветствие детей.
Проведение
утренней
гимнастики.
Работа
по
формированию культурно-гигиенических
навыков.
Организация дежурств, по оказанию
помощи помощнику воспитателя в
сервировке стола. Называние блюд.
Воспитание культуры приема пищи,
формирование
навыков
пользования
столовыми приборами (ложка, вилка, нож).
Занятия
с
обучающимися
(воспитанниками)
проводятся согласно учебного плана.
Положительно-эмоциональное
общение с детьми. Вовремя сборов на
прогулку формирование или закрепление
навыков последовательного одевания,
называния
предметов
одежды.
На
прогулке: наблюдения за живой и неживой
природой, подвижные и хороводные игры,
игры с песком и снегом (в зависимости от
времени
года),
игры-эксперименты,
трудовая деятельность (всей группой,
подгруппой, индивидуальные поручения),
индивидуальная работа с детьми по
развитию движений.
Оздоровительный дозированный бег.
Прогулка проводится в первую и вторую
половину
дня
ежедневно,
общая
длительность 3-4 часа.
Во время раздевания формирование
навыков
самостоятельности,
умений
раздеваться в нужной последовательности,
аккуратно складывать вещи в свой шкаф,
Самостоятельные игры перед обедом.
Подготовка к обеду, формирование
культурно – гигиенических навыков:
тщательное мытье рук (с мылом).
Организация
работы
дежурных.
Сервировка стола. Называние блюд.
Формирование навыков культуры приема
пищи, умений пользоваться столовыми
приборами, салфеткой, благодарить после
еды.
Гигиенические
процедуры.
Положительно-эмоциональное общение с
детьми в процессе подготовки ко сну;
раздевание, постепенное укладывание в
77

Правовые практики

Правовые практики,
практики
расширения
возможностей
ребенка
Правовые и
свободные практики

Расширения
возможностей
ребенка

Правовые практики

Правовые практики

Дневной сон

Вторая
половина дня

Разнообразные
виды детской
деятельности
Прогулка (во
второй
половине дня)

Возращение с
прогулки,
подготовка к
ужину

кровать.
Формирование
навыков
последовательного
раздевания,
аккуратного складывания своих вещей.
Дневной сон организуется 1 раз в день
в соответствии с режимом, длительностью
от 2 до 3 часов по возрасту. При
организации сна обязательны следующие
правила: в момент подготовки ко сну
обстановка в группе должна быть
спокойной, шумные игры исключаются за
30 минут до сна; спальную комнату перед
сном
проветривают
со
снижением
температуры воздуха в помещении на 3-5
градусов; для быстрого засыпания детей
используют элементы рефлексотерапии
или чтение детской
литературы; во время сна детей
воспитатель (или его помощник) должен
обязательно находиться в спальной
комнате
Постепенный подъем детей после сна.
Корригирующая
гимнастика.
Закаливающие
процедуры.
Самообслуживание.
Полдник.
Самостоятельные и сюжетно-ролевые
игры детей по интересам.
Проводится
реализация
образовательной программы дошкольного
образования.
Дети
самостоятельно
организуют свободные игры, рисуют,
лепят по желанию.
Прогулка включает в себя; наблюдение
за живой и неживой природой, подвижные,
хороводные и спортивные игры, труд на
участке или на огороде, самостоятельную
игровую деятельность, индивидуальную
работу по развитию физических качеств.
Прогулка
проводится в первую и вторую половину
дня ежедневно, общая длительность 3 - 4
часа. При температуре воздуха ниже минус
15°С и скорости ветра более 7 м/ с
продолжительность
прогулки
рекомендуется сокращать.
Во время раздевания учить детей
самостоятельно раздеваться, аккуратно
складывать вещи в шкаф, называть
предметы одежды, помогать друг другу,
благодарить за оказанную помощь.
Формировать навыки
личной гигиены: тщательно мыть руки,
78

Правовые практики

Правовые практики

Свободные практики,
практики
Расширения
возможностей ребенка
Свободные
практики, практики
расширения
возможностей
ребенка

Практики свободы и
расширения
возможностей
ребенка

Ужин

Вечер

насухо вытирать. Спокойные свободные
игры перед ужином.
Формирование навыков культуры еды.
Следить за осанкой детей во время приема
пищи, умением тщательно пережевывать
пищу, не торопиться, благодарить
помощника воспитателя, называя его по
имени и отчеству
Индивидуальная работа с детьми по
освоению образовательных областей.
Игровая деятельность. Настольно печатные игры. Подведение итогов дня.
Работа с родителями. Вечерняя прогулка
перед уходом детей домой.

Правовые практики,
практики
расширения
возможностей
ребенка
Правовые и
свободные
практики, практики
расширения
возможностей
ребенка

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного возраста
рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы), каждый из
которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей формируется
самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь, количественные и
качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным
требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также элементов
грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в школе. Пятилетние
дети с ОНР в большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным материалом на
фронтальных занятиях со всей группой. Эта особенность обусловлена не только отставанием в
речевом развитии, но и своеобразием процессом внимания, памяти, а также быстрой
утомляемостью и истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и
оправданным является проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских),
занятий по подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от
состояния их речевых и неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических занятий:
- занятия по формированию произношения;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию связной речи.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на решение
задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического,
лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению
грамотой.
Фронтальные формы организации активности детей решают как познавательные, так и
социальные задачи. Организация взаимодействия детско-родительских группах представляет
собой комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя игры, творческие,
музыкальные занятия. Эти занятия ведут специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. В ходе взаимодействия
специалисты проявляют позитивное отношение ко всем детям, демонстрируют конструктивные
способы поведения, оказывают информационную поддержку родителям. В ходе занятий
родители принимают участие в играх, упражнениях, пении, изобразительной деятельности и
этим, с одной стороны помогают детям включиться в занятия, а с другой — сами получают
эмоциональную разрядку, отдыхают и получают новый опыт общения со своими детьми. После
79

занятия родители могут задать специалистам вопросы, обсудить волнующие их проблемы,
получить информационную и психологическую поддержку.
Праздники, экскурсии, конкурсы — важная составляющая образовательного
процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых,
являются важным ритуалом группы и всего сада.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка
в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и
определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий
всех специалистов, работающих с ребенком.
Эффективным условием реализации образовательного процесса является организация
предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и
активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей.
Характеристики предметно-развивающей среды:
• безопасность;
• комфортность;
• соответствие возрастным особенностям развития детей и их интересам;
• вариативность;
• информативность.
Предметно-развивающее пространство организовано таким образом, чтобы каждый
ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать,
добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его руководством.
Развивающая предметно- пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное
чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной
деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме дня в утренний и вечерний
отрезки времени. Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда,
педагога-психолога благоприятно влияет на эмоциональный фон каждого ребенка,
способствует его эмоциональному благополучию.
Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей
среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное,
необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и
интеллектуальному развитию. В оформлении группового помещения и кабинетах
использованы мягкие пастельные цвета. В помещениях уютно, светло и радостно, обстановка
максимально приближена к домашней, чтобы снять стресс образующий фактор.
В группах особое внимание уделено соблюдению правил охраны жизни и здоровья
детей, т.к. дети, посещающие группу моторно неловкие, плохо координированные. Групповые
помещение и кабинет не загромождены мебелью, в них достаточно места для передвижений
детей, мебель закреплена, острые углы и кромки мебели закруглены. Наполнение развивающих
центров и в групповых помещениях, и в кабинетах соответствует изучаемой лексической теме
или только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение
развивающих центров частично обновляется.
Особое внимание уделено оформлению предметно-пространственной среды на
прогулочном участке группы. Предметно-пространственная среда прогулочного участка
обеспечивает возможности для развития, познавательной, игровой, двигательной активности
детей.
Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими
детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и
взаимодействия.
В целях разработки Программы для детей с ОВЗ решаются следующие задачи:
 определение
режима
пребывания
в
образовательной
организации,
соответствующего возможностям и специальным потребностям ребенка;
 определение объема, содержания — основных направлений, форм
 организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;
80

 определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей
работы с ребенком. Здесь же определяются критерии и формы
 оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его
адаптации в среде сверстников;
 определение необходимости, степени и направлений адаптации образовательной
программы организации;
 определение необходимости адаптации имеющихся или разработки
новых
методических материалов;
 определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных
материально-технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация
развивающей предметно-пространственной среды.
При проектировании индивидуальной программы опираемся на ряд принципов:
•
принцип
ориентации
на
возможности
дошкольников,
то
есть
индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ОВЗ;
• принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным
темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем
разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения
определенных тем;
• принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы
следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения
объема; при концентрическом построении
программы материал повторяется путем
возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.
• принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,
комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении
тем, введение корректировки. Программа обеспечивает системное сопровождение детей с
ограниченными возможностями здоровья
в образовательном процессе специалистами
разного профиля: учитель-логопед, педагог-психолог. Одним из основных механизмов
реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие
специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей
с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в
образовательном процессе. Такое взаимодействие включает: - комплексность в определении и
решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи разными
специалистами; многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
В ходе реализации образовательных задач АОП ДО осуществляется поддержка детской
инициативы и самостоятельной деятельности. Под самостоятельной деятельностью понимается
свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами развивающей
предметно-пространственной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности
по интересам, позволяющей ему действовать со сверстниками и действовать индивидуально.
Детская деятельность - это не столько умение ребенка осуществлять определенные действия без
помощи посторонних и постоянного контроля со стороны взрослых, сколько инициативность и
способность ставить перед собой новые задачи и находить их решения в социально приемлемых
формах.
Взрослые и дети — партнеры по совместной деятельности. Партнеры должны
дружелюбно и уважительно разговаривать друг с другом, не командовать, не назидать (каждый
важен!). Как партнеры и участники совместной деятельности и взрослые, и дети имеют равные
права на проявление инициативы и активности, на выбор деятельности, форму ее
осуществления.
Деятельностный принцип организации образовательного процесса — образование через
организацию различных видов деятельности детей — является одним из главных способов
81

развития детской инициативы.
Взаимодействие взрослых и детей осуществляется в условиях принятия и соблюдения
всеми партнерами общих норм и правил поведения, уважения друг к другу (можно участвовать
в совместной со взрослым и (или) другими детьми деятельности, а можно выбрать другой вид
деятельности; если выбрал свое, нужно уважать остальных: не мешать, не шуметь, ведь все
заняты важными, интересными делами).
Партнерское взаимодействие предполагает общение — диалог или полилог взрослого и
детей, детей друг с другом, предполагает умение не только говорить самому, но и слушать и
слышать другого. Традиционно умение слушать и слышать относилось к достижениям ребенка
на выходе из дошкольного детства, оно квалифицировалось как одна из предпосылок будущей
учебной деятельности.
Взрослый вместе с детьми участвует в какой-либо деятельности. Его позиция в
пространстве определяется ее характером. Он может, например, в ходе продуктивной
деятельности вместе с детьми сидеть за общим столом и выполнять такую же работу, что и они,
или часть коллективной работы, оказывая при необходимости помощь детям как старший
партнер. Дети могут перемещаться в пространстве: в рамках осуществляемой деятельности
(спрашивать, советоваться, договариваться, распределять обязанности между собой).
Взрослый, как более мудрый партнер, обеспечивает ситуацию успешности каждого
ребенка группы.
Одной из основных образовательных задач Программы является индивидуализация
образовательного процесса. Взаимосвязь индивидуальных и групповых стратегий образования
- важнейшее условие реализации личностно ориентированного подхода в дошкольном
образовании. Индивидуальная образовательная стратегия - это система дидактических мер,
которая обеспечивает развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями
и социальным заказом его родителей.
Вариативность образовательных технологий, гибкость использования педагогических
методов обеспечивает многогранность развития дошкольников с учетом их индивидуальных
особенностей. Педагог создает условия для свободной творческой деятельности детей и
организации образовательного процесса методом реального сотворчества в разных формах
взаимодействия.
Действия педагога:
- индивидуальная помощь ребенку в планировании своей деятельности;
- консультирование по применению тех или иных информационных источников и
дидактических пособий;
поддержка интересов ребенка со стороны взрослого, поощрение вопросов,
инициативы и самостоятельности детей в реализации культурных практик;
- ознакомление родителей с задачами индивидуального развития детей, методами,
средствами и формами их реализации;
- согласование с родителями маршрутов индивидуального развития ребенка;
- учет конструктивных пожеланий родителей «во благо» ребенка.
Проектирование этапов педагогической поддержки ситуаций
взаимодействия ребенка и взрослого
Первый этап — формирование мотивов поведения и соответствующих знаний и
представлений. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Например,
для воспитателя старших дошкольников важной задачей является формирование
смыслообразующих мотивов. Для детей раннего возраста мотив — стремление действовать так,
как действует взрослый, для детей дошкольного возраста — желание быть, как взрослый. Для
воспитанников обоих возрастов на данном этапе очень важна включенность взрослого в
эмоциональную ситуацию общения с ребенком и переживание требуемого поведения,
82

формирования общих ценностей переживания.
На следующем этапе педагогической поддержки более важными становятся методы
организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Здесь необходим
опыт ребенка по включению в детский коллектив и опыт педагога в организации детского
коллектива: его умение осуществить педагогическую поддержку индивидуальных, групповых и
фронтальных действий детей, организовать педагогическое сопровождение как
ориентировочного, так и операционального или оценочного этапа их деятельности. При этом
особое внимание должно уделяться тому, чтобы содействовать формированию у детей умения
согласовывать свои замыслы и действия, что помогает им осознавать себя частью игрового
коллектива, обмениваться мнениями со сверстниками, договариваться, совместно действовать
и осуществлять замысел (В.П. Залогина).
Направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме
самостоятельной инициативной деятельности:
—самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные
игры;
—развивающие и логические игры;
—музыкальные игры и импровизации;
—речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
—самостоятельная деятельность в книжном уголке;
—самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
—самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно
соблюдать ряд общих требований:
—развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
—создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
—постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
—тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
—ориентировать
дошкольников
на
получение
хорошего
результата;
—своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
—дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
—поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Обязательным условием взаимодействия педагога с ребенком является создание
развивающей среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения,
способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность,
доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования
83

дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше
вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребенка, в его эмоциональном
развитии.
5-6 лет
Приоритетная сфера инициативы - внеситуативно-личностное общение.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
• Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной
мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать
ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребёнку.
• Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.
• Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать
внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он
доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу).
• Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности
детей.
• При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры.
• Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки песни, танца и т.п. Создавать
условия выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности
детей по интересам.
6-7 лет
Приоритетная сфера инициативы - научение.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
•
Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования
продукта.
•
Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов
исправления работы:
повторное исполнение спустя некоторое время,
доделывание; совершенствование деталей и т.п. Рассказывать детям о трудностях,
которые вы сами испытывали при обучении новым видам деятельности.
•
Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность,
обретая уважение и признание взрослых и сверстников.
•
Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить его тем
индивидуальным достижениям, которые есть у каждого.
•
Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.
•
Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности
детей.
•
При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры.
•
Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц.
Учитывать и реализовывать их пожелания и предложения.
•
Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам.
Основные направления психологической поддержки талантливых, одаренных детей
1. Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое
место, сформировать адекватную Я-концепцию.
2.Коррекция эмоционального фона поведения, формирование адекватной Я-концепции,
84

выработка у одаренного ребенка умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели –
еще одно направление оказания помощи со стороны педагога-психолога.
3.В силу простоты учебной программы у одаренных детей может возникнуть неприязнь
к ДОО и отдельным педагогам, особенно тем, кто требует простого заучивания материала без
его осмысления. Такие качества мышления детей, как быстрота, гибкость. Точность и
оригинальность, не находят должного подкрепления на уроках, а иногда воспринимаются
педагогами как отклонение. Поэтому ребенок большую часть занятия скучает или маскирует
свой уровень развития. Педагог-психолог может оказать помощь ребенку. Проводя
разъяснительную работу с педагогами и помогая им подбирать материал, соответствующий
уровню развития ребенка.
4.В своем социальном развитии одаренные дети намного опережают сверстников. Они
быстрее усваивают правила поведения в обществе. Они, как и взрослые (имеются в виду люди с
высоким уровнем морального развития), оказывают сопротивление диктуемым нормам и
общепринятым правилам; для них характерен не внешний контроль поведения, а внутренний,
развившийся на основе сознательно принятых моральных норм. Вследствие этого одаренные
дети кажутся слишком самостоятельными и независимыми, что может вызвать возникновение
проблем в общении их как со сверстниками, которым непонятно такое поведение, так и с
педагогами, которые не привыкли к самостоятельности и независимости детей. В этом случае
педагог-психолог проводит разъяснительную и коррекционную работу как с одаренными
детьми, так и с педагогами.
5.Преодоление психологической изоляции одаренных детей в детских коллективах.
Педагогическая поддержка талантливого, одаренного ребенка в ДОО
Определяющим моментом деятельности ДОО по поддержке одаренных детей является
создание для них оптимальных по уровню трудностей, соответствующих их повышенным
образовательным потребностям и направленности условий для развития их одаренности.
Одаренные дети нуждаются в дифференцированных образовательных программах и/или
помощи. Которые выходят за рамки обычного обучения. Излишнее вмешательство педагогов,
чрезмерный авторитаризм или попустительство могут привести к нарушению процесса
саморазвития одаренных детей, потере ими самостоятельности, снижению мотивации освоения
и создания нового. В то же время одаренному ребенку необходимо сотрудничество со
взрослым, поскольку ему нужен помощник для воплощения сложных замыслов и идей,
оказания психологической поддержки в ситуации неудачи.
Одаренному ребенку требуется не столько целенаправленное интенсивное обучающее
воздействие, сколько создание толерантной, вариативной, многофункциональной,
обогащенной и индивидуализированной, т.е. безопасной образовательной среды, в которой
может проявиться и развиваться одаренность и которая позволяла бы осуществлять мониторинг
этого развития.
К числу стратегий, определяющих основные ценностно-целевые ориентиры в работе с
одаренными детьми, можно отнести следующие:
 содействие переходу потенциальных возможностей в актуальные;
 создание условий, предоставляющих максимальную возможность для проявления и
развития индивидуальных проявлений ребенка;
 преодоление барьеров – стратегия, нацеленная на нивелирование препятствий,
мешающих развитию детей;
 поддержка и развитие высоких достижений ребенка.
2.6. Особенности
обучающихся

взаимодействия

педагогического

коллектива с семьями

Цель: создание необходимых условий для развития компетентности родителей
(способности разрешать разные типы социально-педагогических ситуаций, связанных с
85

воспитанием ребенка); создание системы медико-психолого-педагогической поддержки семьи;
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в
отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть
друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
•
изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и
семье;
•
знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и
семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании
дошкольников;
•
информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей
и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
•
создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и
родителей с детьми;
•
привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
•
поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям
и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
Обновление системы дошкольного образования, процессы гуманизации и
демократизации в нем обусловили необходимость активизации взаимодействия дошкольного
учреждения с семьей.
Семья - уникальный первичный социум, дающий ребенку ощущение психологической
защищенности, «эмоционального тыла», поддержку, безусловного безоценочного принятия. В
этом непреходящее значение семьи для человека вообще, а для дошкольника в особенности.
Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий
образовательных учреждений и семьи.
Содержание сотрудничества дошкольного учреждения с семьей включает три основных
направления:
1. психолого-педагогическое просвещение родителей,
2. вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс,
3. участие семей обучающихся в управлении учебно-воспитательным процессом в детском
саду.
Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает
большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.
Определяющей
целью
разнообразной
совместной
деятельности
в
триаде
«педагоги-родители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и
потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов.
Основные принципы взаимодействия: целенаправленность; системность; плановость;
дифференцированный подход к работе с родителями с учетом многоаспектной специфике
каждой семьи; доброжелательность; открытость.
Основу взаимодействия учителя-логопеда и семьи составляют следующие
факторы:
• установление взаимопонимания между участниками данного процесса;
• создание психологически комфортной обстановки взаимодействия логопеда и
родителей детей с ТНР;
86

• повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах

воспитания ребенка с данной речевой патологией;
• определение путей коррекционно-воспитательного воздействия с учетом
организации и содержания развивающего обучения в дошкольном учреждении.
Планируя работу по организации взаимодействия с родителями, учитель- логопед ставит
перед собой следующие задачи:
1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать
атмосферу общности интересов.
2. Приобщить родителей к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение
наиболее эффективных форм работы.
3. Повысить родительскую компетентность в области развивающей и коррекционной
педагогики.
4. Разработать и внедрить в практику работы новые и достаточно разнообразные формы
и методы взаимодействия детского сада с семьей в вопросах коррекционного воздействия.
5. Вовлечь родителей в совместную деятельность с детьми и педагогами.
В системе сотрудничества учителя-логопеда с семьей выделяется три этапа:
I этап - формирование мотивационной готовности родителей для участия в
коррекционно-развивающем процессе;
II
этап - последовательное включение семьи в процесс коррекционной работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей;
III этап - анализ эффективности предпринятых мер с целью дальнейшей адаптации
ребенка к социуму.
Формы взаимодействия с семьей
Первый этап. На этом этапе применяются следующие формы информирования
родителей:
• анкетирование;
• индивидуальное консультирование о результатах обследования детей консультативная беседа;
• групповые собрания и консультации, помогающие выстроить стратегию
дальнейшей коррекционно-развивающей работы.
На втором этапе для того чтобы общение не превратилось в формальное, должны
использоваться интерактивные формы работы.
Примерное содержание общения с родителями.
Возраст
5-7детей
лет

Тематика общения
Психологическая зрелость ребенка к готовности его к школе. Способы
поддержки познавательной активности ребенка. Зачем нужна дружба ребенка
со сверстниками. Бережное отношение к внутреннему миру ребенка. Как
научится самим и научить ребенка извлекать полезный опыт из ошибок и
неудач.

Совместная деятельность воспитывающих взрослых может быть организована в
разнообразных традиционных и инновационных формах.
В этих формах совместной деятельности заложены возможности коррекции поведения
родителей и педагогов, предпочитающих авторитарный стиль общения с ребенком; воспитания
у них бережного отношения к детскому творчеству.
Развитие психолого-педагогической компетентности, повышение психологической
87

культуры педагогов МДОАУ и родителей.
Коррекционное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей,
родителей, педагогов и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение
общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного
сообщества как модели реального социума.
Основные формы взаимодействия – индивидуальные и групповые консультации,
посещение открытых занятий, совместные детско-родительские мероприятия, работа
родительского клуба и психологической гостиной для педагогов. Доведение информации через
консультации, подготовку памяток и шпаргалок для родителей и педагогов в печатном и
электронном варианте, экспресс-информацию для спешащих родителей, через подбор и
распространение психолого-педагогической литературы по возникающим проблемам.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
Направления взаимодействия, цель и формы их реализации
Направление
взаимодействия
Информационно-аналит
ическое
участие
в
формировании
общественного мнения о
рейтинге ОУ

Основные задачи

Формы проведения общения

Выявление
интересов,
потребностей,
запросов
родителей детей с ТНР,
уровня их педагогической
грамотности

Проведение
социологических
опросов, срезов, «Почтовый ящик»,
работа раздела «Обратная связь» на
сайте
ДОО,
использование
Интернет опросов, участие в
независимой
оценке
качества
образования
Функционирование сайта ДОО,
размещение рекомендаций для
родителей
и
официальной
информации на сайте ДОО,
персональных страницах педагогов
ДОО.
Размещение
педагогических
консультаций
и
оперативной
информации на стендах ДОО:
«Официальные документы», «Для
вас,
родители»,
«Уголок
психолога», «Уголок логопеда»,
«Уголок
инструктора
по
физкультуре».
Информирование
родителей
о
предстоящих
мероприятиях
через
сайт
и
социальные сети. Информационные
проекты для родителей, газета для
родителей
Семинары-практикумы,
педагогическая
гостиная,
проведение
собраний,
консультаций в нетрадиционной
форме, устные педагогические
журналы, игры с педагогическим
содержанием,
педагогическая
библиотека
для
родителей,
родительский всеобуч
Наблюдательный совет
Совет родителей
Педагогический совет
Общее собрание учреждения

Информационное
направление

Ознакомление родителей с
АОП ДОО, особенностями
деятельности ДОО

Педагогическое
просвещение родителей

Повышение
педагогической
компетентности родителей

Включение родителей в
деятельность ДОО

Привлечение родителей к
планированию,
организации и контролю за
деятельностью ДОО

88

Привлечение родителей в
образовательный процесс
(реализация
образовательной
программы ДО ДОО и
годового плана ДОО)

Профилактические
мероприятия в работе с
детьми
и
семьями
группы
риска
и
находящимися
в
социально-опасном
положении (СОП)

Профилактика нарушений
прав ребенка в семье,
создание условий семьи и
ОУ по охране прав ребенка

Психолого-педагогическ
ая поддержка детей с
ОВЗ, ребенка-инвалида,
одаренных детей

Повышение
педагогической
компетентности родителей
в вопросах поддержания
детской инициативы и
развития
способности
детей

Участие родителей и детей в
выставках,
спортивных
соревнованиях «Мама, папа, я –
спортивная семья!», турнирах,
конкурсах детского творчества,
совместных досугах, праздниках,
участие
в
познавательно-исследовательских,
творческих проектах, участие в
фестивалях,
акциях
«Помоги
ребенку», «Посади дерево» и др.
Дни (неделя) открытых дверей,
участие в открытых просмотрах
занятий
и
других
видов
деятельности детей
Беседы с родителями с целью
разъяснения и уточнения знаний по
вопросам воспитания ребенка,
установление
более
тесных
контактов между семьей и детским
садом, анализ внутрисемейных
взаимоотношений.
Изучение
внутрисемейных
отношений глазами ребенка –
проектная методика «Моя семья»
(дети
старшего
дошкольного
возраста,
педагог-психолог).
Индивидуальная работа с семьей с
целью
контроля
за
детско-родительскими
отношениями и профилактики
пренебрежительного или жестокого
отношения к детям. Контроль за
посещением
детьми
ДОО.
Наблюдение за детьми, чья семья
состоит на каком-либо учете.
Привлечение
к
участию
в
образовательном процессе
Консультирование,
беседы,
наглядная информация (буклеты,
памятки), практикумы, участие в
конкурсах,
выставках,
соревнованиях

Планируемый результат работы с родителями:
- организация преемственности в работе МДОАУ и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Организация работы консультационного центра
Цель – обеспечение доступности дошкольного образования для детей с ОВЗ,
формирование
родительской
компетентности,
оказания
консультативной,
психолого-педагогической помощи родителям в воспитании и развитии детей от 3 до 7 лет с
ТНР.
89

Основные задачи консультативно-методического центра МДОАУ:
- оказание поддержки семейного воспитания;
- психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам воспитания,
развития и обучения детей дошкольного возраста, в том числе и с ТНР;
- проведение коррекционно-развивающих и логопедических занятий с детьми.
Психолого-диагностических тренингов и реабилитационных мероприятий;
- оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста с ОВЗ, в том числе не
посещающих образовательную организацию;
- диагностика особенностей развития интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер
детей;
- обеспечение успешной адаптации детей с ОВЗ при поступлении в дошкольное
учреждение или школу;
- информирование родителей (законных представителей) об учреждениях системы
образования, которые могут оказать квалифицированную помощь ребенку в соответствии его
индивидуальными особенностями, в том числе в сети Интернет (сайт МДОАУ).
Непосредственную работу с родителями (законными представителями), осуществляют
специалисты консультационно-методического центра: старший воспитатель, воспитатели,
инструктор по физической культуре, учитель-логопед, педагог-психолог.
Консультационный центр работает 2 раза в месяц, согласно графику, утвержденному
руководителем.
Взаимодействие МДОАУ и родительской общественности в рамках
консультационного центра
Форма работы
Объявление на
сайте ДОУ
Формирование
банка данных
Информационн
ая агитация

Мероприятие
Мониторинг семей ленинского района, имеющих детей, не
посещающих детский сад, с целью выявления педагогических
проблем
Формирование списков семей, посещающих КЦ
Составление и распространение рекламных буклетов о деятельности
ДОО и КЦ

Анкетирование
«Здесь Вас ждут, Вас рады видеть»
родителей
Индивидуальны
Определение индивидуального образовательного маршрута ребенка
е, подгрупповые
занятия
со
специалистами
Рекомендации
«Помогите ребенку укрепить здоровье»
Консультации
«Спортивная игра в жизни малыша»
Тренинг
«За здоровьем всей семьей»
Мастер-класс
«Правильная осанка – основа здоровья»
Индивидуальный прием специалистов – 1 раз в месяц в течение года

Тренинговое
занятие
Практикум
Практическое
занятие
Рекомендации
Мастер-класс
Тематическая
консультация
Интернет-лектори
й

«Влияние родительских установок на формирование личности
ребенка»
«Игры, которые лечат» снятие психоэмоционального напряжения)
«Развиваем пальчики – улучшаем речь»
«Игры на развитие мелкой моторики»
«Речевое развитие речи детей дошкольного возраста»
«Музыка в жизни вашего ребенка»
Музыкальные игры дома
Детские праздники в семье

90

Специалисты
Воспитатели
Педагог-психоло
г
Педагог-психоло
г
Воспитатель
Педагог-психоло
г
Воспитатели
Учитель-логопед
Педагог-психоло
г
Инструктор по
физкультуре
Ст. воспитатель
Воспитатели
Педагог-психоло
г
Учитель-логопед
Педагог-психоло
г
Воспитатели
Учитель-логопед
Воспитатели
Педагог-психоло
г
Воспитатели
Муз.

Рекомендации
родителям
«Виртуальный
консультативный
пункт»
Семинар-практику
м
Практическое
занятие для
родителей
Круглый стол
Семинар
тематическая
консультация
Практические
рекомендации
Практикум для
взрослых

руководитель
Учитель-логопед
Все специалисты

«Почтовый ящик»
Вопросы и ответы
«Дорогами сказок»
«Что почитать ребенку?»
«Как составить домашнюю библиотеку»
«Сказка и коррекция речи»

Ст. воспитатель
Воспитатели
Учитель-логопед

Подведение итогов работы КЦ за год

Заведующий
ДОУ
Ст. воспитатель
Педагог-психоло
г

Адаптация детей раннего возраста и детей с ТНР к условиям ДОО
Режим дня в адаптационный период
Как вести себя родителям при адаптации ребенка к ДОО
От чего зависит характер адаптации

Особенности работы родительского всеобуча
Цель: обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи, повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей, создание единого образовательного пространства
посредством разнообразных форм взаимодействия.
Задачи:
1.Познакомить родителей с основами педагогических, психологических и правовых
знаний.
2.Обеспечить единство воспитательных воздействий детского сада и семьи.
3.Оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
4.Привлечь родителей к активному участию в воспитательном процессе.
Планируемый результат: оптимизация детско-родительских отношений, повышение
педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания, развития, образования
детей дошкольного возраста, изучение и распространение положительного опыта семейного
воспитания.
№
п
/
п
1.

2.

3.

Тема родительского
всеобуча

Цель

Форма
проведения

Возрастные
и
индивидуальные
особенности
детей
дошкольного возраста.
Как помочь ребенку
адаптироваться
к
условиям ДОО
Развитие личности в
дошкольном возрасте

Познакомить
родителей
с
психолого-педагогическими
особенностями развития детей
дошкольного
возраста;
дать
практические рекомендации по
адаптации ребенка к условиям ДОО

Психологичес
кая гостиная

Педагогпсихолог

Познакомить с особенностями
развития личности в дошкольном
возрасте
Определить
роль
семьи
в
воспитании
дошкольника;
предложить
родителям
практические рекомендации по

Психологичес
кая гостиная

Педагогпсихолог

Круглый стол

Уполномоченн
ый по правам
ребенка в г.
Орске

Семья и ее роль в
воспитании
детей
дошкольного возраста.
Семейное

91

Приглашенн
ые
специалисты

4.

законодательство.
Развитие речи у детей
дошкольного возраста

5.

Защита
детей
от
информации,
причиняющей вред их
здоровью и развитию

6.

Сказка в жизни ребенка
дошкольного возраста.
любимые книги семьи

7.

Безопасность ребенка:
как научить?

8.

«В
семье
растет
первоклассник»
(5-7
лет)

9.

Как использовать лето
для
укрепления
здоровья
детей.
Безопасность летом

2.7.

воспитанию ребенка
Обосновать дошкольный возраст
как сензитивный для развития речи
и ее коррекции; предложить
практические рекомендации по
развитию речи детей дошкольного
возраста.
познакомить
с
особенностями
коррекционной
работы в условиях ДОО
Определить
позитивное
и
негативное влияние современных
мультфильмов, ЭОР на развитие
детей дошкольного возраста

Семинар-прак
тикум

Учитель-логоп
ед
МДОАУ,
председатель
тПМПК

Семинар-прак
тикум

Представители
СМИ, УМВД
по
информационн
ой
безопасности
Специалист
детской
библиотеки им.
А. Гайдара

Определить роль сказки в жизни
ребенка дошкольного возраста;
предложить
рекомендации
родителям по организации чтения
сказок
Обеспечить
педагогическую
поддержку
семьи
по
формированию у детей культуры
безопасности жизнедеятельности.
продолжать знакомить родителей с
работой ДОО по ОБЖ, по
профилактике ДДТТ
Оказать помощь родителям в
определении готовности их ребенка
к обучению в школе; предложить
практические рекомендации по
подготовке ребенка-дошкольника к
обучению в школе

Педагогическ
ая мастерская

Оказать
помощи
родителям
организовать досуг детей летом,
предложить
практические
рекомендации по организации
закаливания детского организма,
обеспечения безопасности ребенка
летом

Круглый стол

Лекторий

Инспектор
ГИБДД

Круглый стол

Педагог-психо
лог
ДОО,
учитель
начальных
классов МОАУ
«СОШ № 4, 25,
50 г. Орска»
Мед. работник
ГБ № 5

Иные характеристики содержания Программы.

2.7.1. Развивающая предметно-пространственная среда
Специфику образовательного пространства обеспечивает:
- комфортность пребывания детей в МДОАУ (уютная обстановка; наличие мест
уединения и психологической разгрузки; составление образовательного маршрута для ребенка,
формирование детской субкультуры и др.);
- развитие ребенка в процессе разных видов деятельности, формирующих качества его
личности и интегративность формируемых знаний и умений; использование интерактивных
методов обучения детей и родителей, баланс совместной деятельности педагогов и детей
(экскурсии, целевые посещения, прогулки, игры, досуги и т.д.) и свободной деятельности детей;
- формирование целостной картины мира, установление взаимосвязей в природном и
социальном окружении при условии приоритетности культурного наследия, опора на
эмоциально-чувственную сферу ребенка и приоритетность формирования ценностных
92

ориентаций и смыслов;
- создание положительного имиджа детского сада (эстетическое оформление участка,
прогулочных площадок, здания и внутреннего убранства; взаимосвязь МДОАУ с внешним
социумом; взаимодействие культуры и традиций, созданных в детском саду, семье, городе,
стране и др.);
- включение учреждения в построение единой социокультурной среды (максимальная
представленность всех основных элементов, включающих как природные, так и
культуросообразные компоненты, отражающие современную естественную социокультурную
ситуацию), реализация программ авторских и разработанных самостоятельно, патриотического
и духовно-нравственного воспитания, сотрудничество с родителями.
Уникальность воспитательно-образовательного процесса подчеркивается наличием
коррекционно-развивающего пространства для детей с ОВЗ, подразделяемого на
диагностический, коррекционно-развивающий (кабинеты специалистов: учителя-логопеда,
педагога-психолога) и психотерапевтический сектор, предназначенный для работы с
родителями и проведения тренингов детско-родительских отношений, игровой терапии (на базе
кабинета педагога-психолога). Кроме того в МДОАУ предусмотрено создание медицинского
блока (для оказания медицинской помощи детям). Для эффективной реализации
коррекционно-развивающей работы создан консультативный пункт, в котором работают его
специалисты.
Это
позволяет
реализовать
комплексное
сопровождение
коррекционно-развивающего и воспитательно-образовательного процесса, осуществлять
профилактику нарушений развития обучающихся.
Коррекционно-развивающая среда компенсирующих групп МДОАУ учитывает также
специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в том числе:
- обеспечение доступа в здание образовательной организации и другие условия, без
которых невозможно или затруднено освоение образовательной программы ДО детьми с ОВЗ;
- использование специальных образовательных программ и методов, методических
пособий и дидактических материалов;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления
квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Основные
направления
развития
Физическое
развитие

Вид помещения

Основные пособия и специальное
оборудование

Все пространство
учреждения, участок
учреждения

Спортивное оборудования и тренажёры для
проведения физкультурно - оздоровительных
мероприятий: для ходьбы, бега, равновесия,
ползания,
лазания,
бросания,
катания)
картотека подвижных игр, атрибуты для
спортивных игр.

Групповые
помещения

Центры физической культуры и спорта, качели,
игровые комплексы (горка), рециркуляторы.

Медицинский блок:
Изолятор
Процедурный
кабинет
Спортивная
площадка

Оборудование
для
профилактических мероприятий

проведения

Оборудованная спортивная площадка, яма для
прыжков, мишени, баскетбольные щиты,
стойки для натягивания волейбольной сетки,
кольцебросы, скамейки.
93

Социальнокоммуникати
вное развитие

Групповые
помещения

Холлы и
коридорные
пролёты
Музыкальный зал

Познаватель
ное развитие

Групповые
помещения

Речевое
развитие

Групповые
помещения

Развивающие пособия и игры, атрибуты,
игровые
модули,
сюжетно-игровое
оборудование, оборудование для трудовой
деятельности, художественная литература,
видео - и аудиотека, детские компьютерные
презентации
по
темам.
Предметы
оперирования (для сюжетной игры), игрушки
(персонажи и маркеры (знаки) игрового
пространства); материал для игр с правилами.
Фотовыставки, тематические выставки

Оборудование,
атрибуты
для
театра
художественной деятельности, проведения
социально-значимых акций, мультимедийная
техника (проектор), телевизор, диски и другие
носители со специальными программами
Материалы трёх типов (объекты для
исследования
в
реальном
действии,
образно-символический
материал
и
нормативно-знаковый материал (например,
бинокль,
детские
мини-лаборатории,
головоломки-конструкторы); материалы для
сенсорного развития (вкладыши — формы,
объекты для сериации и т. п.). Природные
объекты, в процессе действий с которыми дети
могут познакомиться с их свойствами и
научиться
различным
способам
упорядочивания их (коллекции минералов,
тканей, камней, плодов и семян растений и т.
д.).
Группа образно-символического материала
(специальные
наглядные
пособия,
репрезентирующие детям мир вещей и
событий;
цифры,
магнитные
демонстрационные плакаты для счёта; центры
опытно-экспериментальной
деятельности,
конструирования,
дидактических
и
развивающих
игр,
книжный
уголок,
дидактические
и
развивающие
игры,
игры-головоломки,
игры
для
развития
логического
мышления,
развивающие
таблицы, мобильные стенды, подбор детских
презентаций по темам.
Центры речевого развития, развивающие и
дидактические игры детские библиотечки с
подбором детской литературы, дидактических
игр с литературоведческим содержанием,
фильмотекой по произведениям детских
писателей,
русских
народных
сказок,
фольклорных произведений и др.
94

Художествен
ноэстетическое
развитие

Групповые
помещения

Центры
музыкально-художественного
творчества,
центры
художественно-продуктивной деятельности,
театры разных видов (настольный, кукольный,
перчаточный, бибабо и другие), магнитофоны,
музыкальные инструменты.

1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства МДОАУ «Детский сад № 99
«Домовенок», групп детского сада, а также территории, относящейся к МДОАУ,
приспособленной для реализации программы (далее - участок), материалов, оборудования и
инвентаря для развития детей дошкольного возраста, в соответствии с особенностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков
их развития.
2. Развивающая предметно-пространственная среда МДОАУ «Детский сад № 99
«Домовенок» обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том
числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также уединения –
в каждой возрастной группе созданы условия для возможности расслабиться, устранить
беспокойство, возбуждение, скованность, снять эмоциональное и физическое напряжение,
восстановить силы, увеличить запас энергии, почувствовать себя защищенным.
3. Развивающая предметно-пространственная среда МДОАУ «Детский сад № 99
«Домовенок» обеспечивает:
- реализацию образовательных программ, используемых в МДОАУ;
- учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность;
- учет возрастных особенностей детей.
Развивающая предметно-пространственная среда МДОАУ «Детский сад № 99
«Домовенок»
является
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в МДОАУ «Детский сад
№ 99 «Домовенок».
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том
числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой
Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком
и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
- возможность самовыражения детей.
Организация
развивающей
предметно-пространственной
среды
в
группе
осуществляется с учетом основных направлений развития ребенка-дошкольника. Обстановка в
группах создана таким образом, чтобы предоставить ребенку возможность самим делать выбор.
Содержание развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек.
В группах созданы следующие центры детской активности:
95

- Книжный центр. Основные задачи книжного центра: развитие познавательных и
творческих способностей детей средствами детской художественной литературы;
формирование навыка слушания, умения общаться с книгой; формирование и расширение
представлений об окружающем мире.
- Центр науки (природы). Основные задачи центра природы: обогащение
представлений детей о многообразии природного мира, воспитание любви и бережного
обращения к природе, формирование начал экологической культуры, развитие эмоциональной
сферы, приобретение навыков ухода за живыми организмами.
- Строительный центр. Основные задачи уголка строительного центра: развитие
мелкой моторики рук, представлений о цвете, форме и ориентировки в пространстве, развитие
воображения, логического и образного мышления.
- Центр ролевых игр. Задачи центра сюжетно-ролевых игр: обогащение жизненного
опыта детей, налаживание контактов и формирование партнерских отношений со взрослыми и
сверстниками.
- Музыкальный центр. Задачи музыкального центра: формирование интереса к музыке,
знакомство с музыкальными инструментами.
- Центр театрализации. Задачи центра театрализации: формирование интереса к миру
театра, театрализованным играм, обогащение игрового опыта детей. Развитие творческих
способностей, воображения, эмоциональной сферы.
- Физкультурно-оздоровительный центр. Задачи физкультурно-оздоровительного
центра: развитие двигательной активности и физических качеств детей.
- Центр занимательной математики. Задачи центра занимательной математики:
формирование элементарных математических представлений, развитие логического
мышления, памяти, смекалки, интереса к действиям с числами, геометрическими фигурами и
т.д.
- Центр безопасности. Задачи уголка безопасности: знакомство с правилами
безопасного поведения на дороге, дома, в природе; формирование предпосылок к осознанному
соблюдению детьми правил безопасного поведения.
- Уголок уединения. Задачи уголка уединения: обеспечение возможности уединения
ребенка, возможности расслабиться, устранить беспокойство, возбуждение, скованность, снять
эмоциональное и физическое напряжение, восстановить силы, увеличить запас энергии,
почувствовать себя защищенным.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
возможность
разнообразного
использования
различных
составляющих
предметно-пространственной среды, например детской мебели, матов, ширм и т.д.;
- наличие в группах МДОАУ полифункциональных (не обладающих жестко
закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве в
качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
- наличие в групповых помещениях различных пространств (для игры, уединения,
конструирования и т.д.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;
- периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность
детей.
Доступность среды предполагает:
- доступность для обучающихся всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность;
96

- свободный доступ детей к игрушкам, пособиям, материалам, обеспечивающим все
основные виды детской активности;
- исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
2.7.2. Характер взаимодействия со взрослыми
Общение детей дошкольного возраста со взрослыми выступает как фактор,
способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных
норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным
влияниям. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
97

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязываю тему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно
выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут
возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких
взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может,
прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает
общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет
развивать.
Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний
дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда
окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он
испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности.
Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка,
выработке у него положительных качеств,
доброжелательного отношения к другим людям.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания. Стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в
организации или семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и
детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность
свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие
взрослых и детей является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушениями речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира,
коммуникации и пр.), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Возраст
детей
5-6 лет

Форма
общения
Внеситуативноличностная

6-7 лет

Внеситуативноличностная

Содержательная характеристика
Общение находится в пределах рамок воспринимаемой
ситуации. Ребенок старается быть хорошим, все делать
правильно, он постоянно сверяет свои взгляды с мнением
взрослых. Ведущая потребность во взаимопонимании и
сопереживании. Общение по поводу моральных
поступков и
качеств становится самостоятельной деятельностью, а
взрослый личностью с определенными качествами.
Общение выходит за пределы воспринимаемой ситуации.
На первый план выходят мотивы личностных ситуаций
общения.
98

Ребенку важно быть хорошим, все делать правильно, он
постоянно сверяет свои взгляды с мнением взрослых.
Ведущая потребность во взаимопонимании и
сопереживании.
Общение по поводу моральных поступков и качеств
становится самостоятельной деятельностью, а взрослый
личностью с определенными качествами.
2.7.3. Характер взаимодействия с другими детьми
В период дошкольного детства взаимодействие с другими детьми сохраняют ведущую
роль в развитии ребенка. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и
независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает
такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с
другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок,
имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает
точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно,
растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.
Возраст
детей
5-6 лет

6-7

Игровое взаимодействие

Общение

Возрастает
избирательность и
устойчивость
взаимодействия.
При планировании игры
основное внимание
уделяют
согласованию ее правил.
Появляются попытки
совместного
распределения ролей.
При конфликтах
объясняют
партнеру свои действия и
критику действий другого,
ссылаясь на правила
Предварительное
совместное
планирование игры,
распределение ролей.
Ролевое
взаимодействие
свертывается.
Могут оказать помощь и
поддержку друзьям. Во
взаимодействии
ориентируются на
социальные нормы и
правила

Сообщения детей
относятся не только к
настоящей ситуации, но
содержат информацию
о
прошедших событиях.
Дети внимательно
слушают друг друга.
Эмоционально
переживают рассказ
другого.

Взаимодействие
детей на занятиях
Способность
предложить группе
сверстников план
совместной
работы.
Самостоятельное
распределение
обязанностей внутри
группы. Учет мнений
членов группы.
Развитие
чувства
сопричастности
общему делу.

Пытаются дать
собеседнику как можно
более полную и точную
информацию.
Уточняют сообщения
другого.
Дети 6-7 лет проявляют
интерес к ровеснику,
как к личности. Формы
общения дошкольников
облечены в вопросы,
ответы, заботу о
товарище. Ребятам
важно настроение и
желания друг друга

Дальнейшее
расширение и
усложнение форм
совместной работы
(интегрированная
деятельность).
Возможность
сотрудничества в
непродуктивных
видах
деятельности.
Коллективное
создание замысла.
Доброжелательное

99

внимание к
партнерам
2.7.4. Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям возможно
только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно,
помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты. Для формирования у детей
доброжелательного отношения к людям педагогу следует:

устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;

создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;

поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию
новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).
Среди отношений к другим людям выделяются отношение к взрослым и отношение к
сверстникам.
Отношение ко взрослому. В младшем дошкольном возрасте решается задача
формирования доверия к взрослому как к источнику помощи, защиты и поддержки; на его
основе возникает привязанность. В старшем дошкольном возрасте формируется отношение
ребенка к взрослому как к человеку, который может ввести его в мир, пока недоступный
непосредственному восприятию. Отношение к взрослому формируется как к авторитету в
сфере знаний и культуры, навыков и способов деятельности. Это является предпосылкой
формирования в дальнейшем позиции ученика.
Отношение к сверстникам формируется на основе уважения равных прав всех детей.
Задача педагога – обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и
взрослыми. Этому способствует установление определенных норм жизни группы, основанных
на уважении взрослого к ребенку и детей друг к другу. Общая атмосфера доброжелательности
создается за счет отношения взрослого к детям и поддерживается через введение добрых
традиций жизни группы.
Становление отношения к самому себе включает формирование образа Я, самооценки,
образа своего будущего. Уважение как норма отношений взрослого к каждому ребенку
развивает в детях чувство собственного достоинства. Уверенность в своих силах, способностях,
возможностях – важная предпосылка успешности в любом виде деятельности, который всегда
связан с необходимостью преодоления временных трудностей. От поведения педагога зависит
очень многое. В дошкольном возрасте необходимо и обязательно различать оценку результата
(продукта) деятельности и общую оценку ребенка как личности.
Для детей от 5 до 6 лет
Старший дошкольный возраст играет особую роль в развитии ребенка: в этот период
жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
Развитие детей 5-7 лет происходит успешно при условии удовлетворения в
образовательном процессе ведущих социальных потребностей дошкольников:
• потребность в положительных эмоциональных контактах с окружающими
(воспитателем, детьми), в любви и доброжелательности; потребность в активном познании и
информационном обмене;
• потребность в самостоятельности и разнообразной деятельности по интересам;
• потребность в активном общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками;
• потребность в самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со
стороны взрослых и сверстников.
Взрослым необходимо учитывать и поддерживать проявления индивидуальности в
ребенке. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения
100

к людям, он побуждает ребят замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и
проявлять сочувствие, готовность помочь. Он привлекает внимание детей к внешним
признакам выражения эмоционального и физического состояния людей, учит прочитывать
эмоции. Побуждает детей замечать эмоциональное состояние окружающих людей и
сверстников (обижены, огорчены, скучают) и проявлять сочувствие и готовность помочь.
Воспитатель специально создает в группе ситуации гуманистической направленности,
побуждающие детей к проявлению заботы, внимания, помощи. Это обогащает нравственный
опыт детей. Необходимо заложить основы личностной культуры: культуры чувств, общения,
взаимодействия, привычки доброжелательного, приветливого отношения к людям, готовность
к проявлению сочувствия и заботы, стремление находить (с помощью воспитателя и
самостоятельно) пути справедливого и гуманного разрешения возникающих проблем.
Вместе с детьми можно сделать стенд или альбом, в котором поместить картинки,
иллюстрирующие правила культуры поведения и общения. В случаях затруднения или
конфликтов дети обращаются к «Правилам дружных ребят».
В старшем дошкольном возрасте значительно расширяется игровой опыт детей.
Детям становится доступна вся игровая палитра: сюжетно -ролевые, режиссерские,
театрализованные игры, игры с готовым содержанием и правилами, игровое
экспериментирование, конструктивно-строительные и настольно-печатные игры, подвижные и
музыкальные игры. Под влиянием широкого ознакомления с социальной действительностью и
средств массовой информации в игровом репертуаре старших дошкольников появляются новые
темы «Музей», «Супермаркет», «Туристическое агентство», «Рекламное агентство», «Кафе
«Теремок», «Космическое путешествие», «Телешоу «Минута славы», «Конкурс красоты» и др.
Будущая школьная позиция получает отражение в играх на школьную тему. Постепенно игра
становится интегративной деятельностью, которая тесно связана с разными видами детской
деятельности — речевой, познавательной, коммуникативной, художественно-продуктивной,
конструктивной и др. Для детей становится важен не только процесс игры, но и такой результат,
как придуманный новый игровой сюжет, созданная игровая обстановка, возможность
презентации продуктов своей деятельности (игрушек-самоделок, деталей костюмов и пр.).
В общении со сверстниками преобладают однополые контакты. Дети играют
небольшими группами от двух до пяти человек. Иногда эти группы становятся постоянными по
составу. Так появляются первые друзья - те, с кем у ребенка лучше всего достигается
взаимопонимание и взаимная симпатия. Дети становятся избирательны во взаимоотношениях и
общении: у них есть постоянные партнеры по играм (хотя в течение года они могут и
поменяться несколько раз), все более ярко проявляется предпочтение к определенным видам
игр.
Определяются игровые интересы и предпочтения мальчиков и девочек. Дети
самостоятельно создают игровое пространство, выстраивают сюжет и ход игры, распределяют
роли. В совместной игре появляется потребность регулировать взаимоотношения со
сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные
чувства. Формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате
взаимодействия и сравнения своего поведения с поведением сверстника у ребенка появляется
возможность лучшего осознания самого себя, своего Я.
Более активно появляется интерес к сотрудничеству, к совместному решению общей
задачи. Дети стремятся договариваться между собой для достижения конечной цели.
Воспитателю необходимо помогать детям в освоении конкретных способов достижения
взаимопонимания на основе учета интересов партнеров. Интерес старших дошкольников к
общению со взрослым не ослабевает. Дети активно стремятся привлечь к себе внимание
взрослых, вовлечь в разговор. Детям хочется поделиться своими знаниями, впечатлениями,
суждениями. Равноправное общение с взрослым поднимает ребенка в своих глазах, помогает
почувствовать свое взросление и компетентность.
Содержательное, разнообразное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое,
личностное) является важнейшим условием их полноценного развития. Необходимо постоянно
101

поддерживать в детях ощущение взросления, растущих возможностей, вызывать стремление к
решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности, вселять уверенность в
своих силах. Одновременно важно развивать чувство ответственности за свои действия и
поступки. В образовательном процессе формируются такие предпосылки учебной деятельности
как умение действовать по правилу, замыслу, образцу, ориентироваться на способ действия,
контрольно- оценочные умения. Воспитатели старшей и подготовительной групп решают
задачи становления основных компонентов школьной готовности: развития стремления к
школьному обучению, самостоятельности и инициативы, коммуникативных умений,
познавательной активности и общего кругозора, воображения и творчества,
социально-ценностных ориентаций, укрепления здоровья будущих школьников. Воспитателю
следует особо подчеркивать, какими умными, умелыми и самостоятельными становятся дети,
как успешно и настойчиво они готовятся к школе, сравнивать их новые достижения с их
прежними, недавними возможностями. Такие выражения педагога, как «Я горжусь вами», «Я
верю, что вы успешно справитесь с этим», «Как многому вы уже научились», «Вы хорошо
готовитесь к школе», «Я вижу, что вы действительно самые старшие в детском саду и можете
сделать много полезных дел», «Раньше это у вас не получалось, а теперь вы это выполняете
быстро и красиво» и т.п., помогают старшим дошкольникам лучше осознать свои достижения.
Это становится стимулом для развития у детей чувства самоуважения, собственного
достоинства, так необходимых для полноценного личностного становления и успешного
обучения в школе.
Дети активно стремятся привлечь к себе внимание взрослых, вовлечь в разговор. Детям
хочется поделиться своими знаниями, впечатлениями, суждениями. Равноправное общение с
взрослым поднимает ребенка в своих глазах, помогает почувствовать свое взросление и
компетентность. Содержательное, разнообразное общение взрослых с детьми (познавательное,
деловое, личностное) является важнейшим условием их полноценного развития. Важно каждый
месяц обсуждать с детьми какую-либо тему, связанную с их интересами: «Моя семья»
(количество членов семьи, их обязанности, условия проживания, работы), «Автопортрет»
(внешний вид ребенка, его сходство и отличие в сравнении с другими детьми), «Что я люблю и
не люблю», «Моя мечта», «Мои друзья» и т. п. Желательно не только обсуждать эти темы, но и
рисовать, записывать детские высказывания, Можно привлечь к такой работе родителей,
сделать семейную газету. Вывешенные в группе материалы дети с интересом рассматривают,
делятся впечатлениями.
Развивается продуктивное воображение, способность воспринимать и воображать на
основе словесного описания различные миры - например, космос, космические путешествия,
пришельцев, замок принцессы, события, волшебников и т.п. Эти достижения находят
воплощение в детских играх, театральной деятельности, в рисунках, детских рассказах.
Рисование – любимое занятие старших дошкольников, ему они посвящают много времени.
Дети с удовольствием демонстрируют свои рисунки друг другу, обсуждают их содержание,
обмениваются мнениями. Любят устраивать выставки рисунков, гордятся своими успехами.
Предметом особого внимания воспитателя является познавательное развитие старших
дошкольников, их познавательная активность. Дети используют разные способы познания:
наблюдение и самонаблюдение, логические способы (сравнение, анализ, обобщение, сериация,
классификация), простейшие измерения, экспериментирование с природными и рукотворными
объектами. Под руководством педагога шестилетки включаются в поисковую деятельность,
принимают и самостоятельно ставят познавательные задачи, выдвигают предположения о
причинах и результатах наблюдаемых явлений, используют разные способы проверки: опыты,
эвристические рассуждения, длительные сравнительные наблюдения, самостоятельно делают
маленькие «открытия».
Детское экспериментирование важно не только для развития познавательных процессов
и мыслительных операций, но и для формирования самостоятельности, целеполагания,
способности преобразовывать предметы и явления для достижения определенного результата.
Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно
102

сильно, когда они могут не только осмотреть и ощупать эти объекты, но и преобразовать,
изменить их с целью познания внутренних связей и отношений. Эффективным средством
развития познавательных интересов может стать создание мини-музея в группе. Развитию
познавательных интересов способствует использование метода проектов. Он дает ребенку
возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие
способности и коммуникативные навыки. Например, проект «Происхождение бумаги»
расширяет представления детей о видах, свойствах, способах производства бумаги, дает
возможность изготовить бумагу самим, поэкспериментировать с разными сортами бумаги,
выбрать более подходящий вид для рисования, создания конструкции, упаковки. Воспитатель
расширяет возможности познания родного города, края, страны. Хорошо внести в группу герб
города, в котором живут дети, герб и флаг России. Можно повесить карту, отметить место
нахождения детского сада и те места, в которых дети побывали вместе с родителями, а рядом
прикрепить фотографии и детские рисунки. Вместе с детьми можно сделать макеты,
отражающие содержание, с которым знакомятся дошкольники: север страны, природа
Центральной части России и т. п.
Для детей от 6 до 7 лет
Организованная образовательная деятельность с детьми проводится в форме
образовательных ситуаций в соответствии с образовательными областями и задачами
физического,
социальнокоммуникативного,
познавательного,
речевого
и
художественно-эстетического развития детей. Образовательная деятельность носит
интегративный, проблемно-игровой характер, предполагают познавательное общение
воспитателя и детей, самостоятельность детей и личностно- ориентированный подход педагога.
Активно используются разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и
условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в
систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более
эффективных способов познания и деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые
скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. На
занятиях под руководством воспитателя дети усваивают обобщенные представления,
элементарные понятия, простейшие закономерности, овладевают элементами учебной
деятельности. Успешная и активная работа на занятиях подготавливает детей к будущему
школьному обучению.
Воспитатель широко использует также ситуации выбора. Предоставление
дошкольникам реальных прав выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности
создает почву для личного самовыражения. В группах используется прием совместного
обсуждения с детьми и последующего практического выбора деятельности: в какие игры
поиграть на прогулке, чем и как лучше украсить группу к празднику, какие экспонаты
подготовить к выставке, в каких центрах активности сегодня предпочитают действовать дети и
пр. На занятиях воспитатель использует свободный практический выбор детьми материалов для
поделок, композиции и колорита рисунка, приемов и способов действий, партнеров для
совместного выполнения задачи и т. п. Главное, чтобы сделанный ребенком практический
выбор позволял ему успешно решить поставленную воспитателем задачу, понять и оценить
связь между целью и полученным результатом. Наряду с ситуациями практического выбора
воспитателем используются ситуации морального выбора, в которых детям необходимо решить
проблему с позиции учета интересов других людей (сверстников, малышей, взрослых).
Например, оставить рисунок себе или отправить вместе с рисунками других детей больному
ребенку; забрать себе лучшие игрушки или поделить их по справедливости; разделить
ответственность за случившееся с другим ребенком ли предпочесть переложить всю вину на
другого. Воспитателю необходимо помочь дошкольникам сделать справедливый выбор и
пережить чувство морального удовлетворения от своих действий. Поведение детей в ситуациях
практического и морального выбора служит для воспитателя показателем растущей
самостоятельности и социально-нравственного развития старших дошкольников. Во вторую
103

половину дня проводятся досуги, организуются условия для разнообразных самостоятельных
игр, продуктивной деятельности по выбору детей и доверительного личностного общения
воспитателя с детьми. Воспитатель также планирует время для знакомства детей с
художественной литературой, обсуждения прочитанного, разговора о любимых книгах. Он
направляет и развивает читательские интересы детей, развивает активную монологическую и
связную речь детей.
Преемственность программы дошкольного и начального общего образования.
Дошкольное образование является первой ступенью образования. Цели и задачи
дошкольного образования обусловлены целевыми ориентирами. Это составляет основу для
формирования преемственности между детским садом и начальной школой.
Преемственность - это специфическая связь между разными этапами и степенями
развития, сущность которых состоит в сохранении тех или иных элементов либо отдельных
сторон организации целого как системы. Начальная школа опирается на качества детей,
выработанные в старшем дошкольном возрасте, и одновременно способствует развитию новых
особенностей и черт личности ребенка.
Преемственность в содержании педагогического процесса базируется на связи
образовательных программ дошкольного и начального образования. Это обусловлено
единством философских (системно-деятельностный подход), психологических основ
(ориентация на «зону ближайшего развития» ребенка) и принципов отбора содержания
образования на дошкольной и начальной ступени (связь с жизнью и деятельностью ребенка,
воспитывающая и развивающая направленность обучения и другое).
Сравнение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования и федерального государственного образовательного стандарта начального
образования указывает на преемственность содержания образовательных областей
образовательной программы дошкольного образования и предметных областей
образовательной программа начального образования.
Например, образовательная область «Речевое развитие» дошкольного образования
включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащения активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонетического слуха;
формирование звуковой аналитико –синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте и другое.
Содержание образовательной области «Социально – коммуникативное развитие»
ориентированно на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и
сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания; формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации дошкольного образования.
Образовательная область «Познавательное развитие» направлена на содержание знаний
детей дошкольного возрасте и составляет широкий круг разнообразных представлений об
окружающем мире и отдельные элементарные понятия. Это закладывает основу усвоения
содержания и взрослых в организации дошкольного образования.
Образовательная область «Познавательное развитие» направлена на содержание знаний
детей дошкольного возрасте и составляет широкий круг разнообразных представлений об
окружающем мире и отдельные элементарные понятия. Это закладывает основу усвоения
содержания начального образования. В начальной школе происходит дальнейшее расширение
и углубление знаний детей из разных областей действительности, начинается осмысление
знаний с теоретических позиций. Происходит переход от освоения содержания
104

образовательных областей программа дошкольного образования, в основе которых лежит
овладение ребенком разными видами деятельности, к освоению предметных областей
программы начального образования, в основе которых лежат основы наук.
Также ведущей деятельностью, в рамках которой осуществляется образовательный
процесс в Учреждении, является игровая. В начальной школе образовательный процесс
протекает в урочной и внеурочной формах с использованием игровых методов обучения и
воспитания детей. Урок в начальной школе и организованная образовательная деятельность
имеет ряд специфических особенностей. Некоторые общие черты появляются в старших
группах детского сада. Так, в Учреждении формируются основы произвольного поведения в
процессе решения учебных задач, готовность к взаимодействию со сверстниками в решении
задач умственной и практической деятельности, направленность на результативность
деятельности, стремление к оценке и самооценки полученного результата. Таким образом,
преемственность дошкольного и начального образования обеспечивает непрерывное,
целостное развитие ребенка дошкольного и младшего
школьного возраста.
Обеспечение единства образовательных процессов дошкольной образовательной
организации и начальной школы реализуется через разнообразные формы работы по
обеспечению преемственности:
- Система взаимодействия педагога с детьми: экскурсии в школу, посещение
школьного музея, библиотеки, знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и
учениками начальной школы, участие в совместной образовательной деятельности, игровых
программах, проектной деятельности, выставки рисунков и поделок, сделанных детьми школы
и дошкольных групп, встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада, совместные
праздники и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников, участие в
театрализованной деятельности, посещение дошкольниками адаптационного курса занятий,
организованных при школе (занятия с психологом, логопедом, музыкальным руководителем и
другими специалистами школы).
- Система взаимодействия воспитателей ДОО с учителями начальной школы
включает: совместные педагогические советы, семинары, мастер – классы, круглые столы
педагогов, психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей,
мониторинг по определению готовности детей к школе, открытые занятия в дошкольных
группах и открытые уроки в школе, работа сетевых образовательных сообществ.
- Система взаимодействия педагога и родителей включает: совместное проведение
родительских собраний, проведение дней открытых дверей, посещение уроков и
адаптационных занятий родителями, открытые занятия, консультации воспитателя, учителя
начальных классов, организация экскурсий по школе, привлечение родителей к организации
детских праздников, спортивных соревнований.
2.8. Часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса
2.8.1. Программы, разработанные самостоятельно, учитывающие образовательные
потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов.
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы
детей, членов их семей и педагогов и, в частности, ориентирована на:
оказание помощи семье в воспитании детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их физического и психического здоровья;
специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также
105

возможностям педагогического коллектива;
сложившиеся традиции образовательной организации.
2.8.1.1. «Оренбуржье – край родной», авторская программа Федосеевой Л.П. ориентирована на специфику национальных, социокультурных условий
Программа «Оренбуржье – край родной» направлена на формирование основ
краеведения, ценностного отношения к прекрасному, миру природы, труду, воспитание
гражданственности, патриотизма у ребенка от 4 до 7 лет.
Актуальность программы заключается в том, что в период обновления дошкольного
образования, значительно возрастает роль становления у дошкольников ценностного
отношения к родному краю, городу, воспитания основ гражданственности как источника
формирования
чувств
патриотизма
и
толерантности.
Учитывая
специфику
многонационального населения города и области, разнообразия культурных традиций народов,
живущих на территории Оренбургской области, педагогическим коллективом принято решение
о разработке данной программы
Цель и задачи реализации Программы
Основная педагогическая цель программы - воспитание гражданственности,
патриотизма, формирование ценностного отношения к прекрасному, миру природы, труду.
Задачи образования:
1. Расширить представления о родном городе, названиях улиц, закреплять знания о
достопримечательностях города Орска.
2. Обобщить знания детей об истории города Орска, его символах (герб, флаг). Вызвать
интерес, положительное отношение к изучению истории родного города. Подвести детей к
пониманию того, что история родного города, региона неразрывно связана с историей России.
3. Познакомить с промышленными предприятиями города.
4. Помогать ориентироваться в многообразии предметов материальной культуры.
Углублять представления детей о народных промыслах региона: Оренбургский пуховой платок,
Уральская роспись, изделия из яшмы
Задачи развития:
1. Формировать толерантное отношение к людям разной национальностям через
знакомства с их культурой, традициями, обычаями.
2. Формировать чувство гордости за культурное наследие родного края. Вызывать
интерес к произведениям местных поэтов, художников
3. Способствовать развитию интереса к родному краю, городу в котором мы живем, к
взаимоотношениям людей и природы, предметам культуры
Задачи воспитания:
1. Воспитывать чувство любви и гордости за свой город. Подвести детей к пониманию
того, что история родного города неразрывно связано с историей России.
2. Воспитывать трудолюбие, уважительное отношение к труду, формирование
бережного отношения к результатам труда.
3. Воспитывать нравственные чувства, уважительного отношения к старшим,
родителям, младшим.
3. Организационный раздел Программы обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений
3.1.Описание материально-технического обеспечения Программы
Материально техническое оснащение образовательного учреждения - важная сторона
106

создания комфортных условий пребывания ребенка в детском саду.
Помещения, средства обучения и воспитания соответствуют возрастным и
индивидуальным особенностям развития детей.
МДОАУ представляет собой нежилое здание в кирпичном исполнении, общей
площадью 1 корпуса 2427,2 кв. м., этажность - 2. В учреждении имеются следующие
функциональные помещения: групповые помещения - 12, музыкальный зал - 1, бассейн - 1,
кабинеты учителей-логопедов - 1, кабинет педагога-психолога - 1, кабинет ИЗО - 1,
медицинский блок (кабинет, изолятор, процедурный кабинет) - 1; методический кабинет;
кабинет заведующего, пищеблок, служебные помещения.
Эффективным условием реализации коррекционного, образовательного процесса
является организация развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей
развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие
возможностей детей, способствующей его эмоциональному благополучию уравновешивать
эмоциональный фон каждого ребенка.
Развивающая среда в МДОАУ «Детский сад № 99 г. Орска» создана с учетом требований
к предметно-развивающему пространству: безопасность; комфортность; соответствие
возрастным особенностям развития детей и их интересам; вариативность; информативность.

107

Назначение
Групповое
помещение

Функциональное
использование
Все виды
детской
деятельности.
Оздоровительные
мероприятия.

Оборудование и психолого-педагогические условия
пребывания детей в МДОАУ
Набор детской мебели, игровая детская мебель; игровой
материал для познавательного развития детей: игрушки и
оборудование для
сенсорного развития, мелкий
(настольный) и крупный (напольный) строительные
материалы, конструкторы (деревянные, металлические,
пластмассовые) разных форм, цветов, способов крепления;
уголки
экспериментирования:
настольно-печатные,
дидактические, развивающие игры, мозаики, разрезные
картинки, мнемотаблицы, модели; детская художественная
литература; наглядный и иллюстративный материал;
созданы условия для формирования у детей элементарных
математических представлений;
игровой материал и оборудование для музыкального
развития детей: игрушечные музыкальные инструменты,
аудиовизуальные средства: магнитофон, аудиозаписи
детских песен, сказок;
материалы и оборудование для продуктивной и
творческой работы детей: бумага, альбомы, кисти, краски,
мелки, карандаши, фломастеры, пластилин, столы для
работы различными материалами, доски для рисования
мелками, подставки для работ с пластилином, баночки для
воды;
бросовый
и
природный
материал
для
художественного конструирования;
созданы условия для развития творческой деятельности
детей:
атрибуты,
элементы
костюмов
для
сюжетно-ролевых игр; разнообразные виды театров:
би-ба-бо, теневой, настольный, театр живой руки,
кукольный, на фланелеграфе; оснащение для разыгрывания
сценок и спектаклей: наборы кукол, ширмы для кукольного
театра, костюмы, маски, театральные атрибуты.

Спальня

Дневной сон.
Оздоровительные
мероприятия.
Музыкаль Музыкальные
ный зал занятия; досуги,
праздники;
кружковая работа

принципу.
Мебель,тематическому
оборудование для
оздоровительных мероприятий
Пианино, музыкальный центр, магнитофон, детские
музыкальные
инструменты:
бубны,
погремушки,
металлофоны, шумовые музыкальные инструменты,
народные
музыкальные
инструменты;
музыкально-дидактические игры и пособия; фонотека,
нотный материал, библиотека методической литературы по
всем разделам программы музыкального развития;
интерактивная доска.

108

залы

Спортив
ный
зал

Кабинет
учителялогопеда

Стандартное и нетрадиционное оборудования для
проведения физкультурных занятий; оборудование для
физической активности детей в зале: тренажеры;
Проведение
спортивный инвентарь гимнастическая стенка; детский
физкультурноспортивный комплекс;
оздоровительной
скамейки;
гимнастические
маты;
работы, утренней гимнастические
коррекционная стенка; дорожка для профилактики
гимнастики,
плоскостопия;
физкультурных
фитболы; мячи разных размеров и материалов, модули;
занятий,
скакалки; ленточки; кубики; кегли; мишени для метания
спортивных
навесные, движущиеся; гимнастические обручи большие и
развлечений,
средние; гимнастические палки; мешочки с песком; гантели;
праздников,
клюшки и шайбы хоккейные,
досугов.
Оздоровительные спортивный инвентарь для физической активности детей на
участке (мячи, обручи, скакалки, санки).
мероприятия.
Занятия по коррек• Магнитная доска с набором магнитов, мольберт (для
ции речи.
самостоятельной изобразительной деятельности).
Индивидуальное
• Шкафы для пособий.
консультирование.
Центр речевого и креативного развития:
Коррекционно• Предметные картинки по всем лексическим темам.
развивающая
• Пособия, д/и по развитию словарного запаса
работа
• Пособия и д/и по развитию грамматического строя речи.
• Пособия по развитию связной речи.
• Игрушки и пособия для воспитания правильного
физиологического дыхания.
• Звучащие игрушки и детские музыкальные инструменты;
• Пособия для развития фонематического слуха
Центр моторного и конструктивного развития:
Пособия для развития мелкой моторики, массажа рук
Центр сенсорного развития:
Звучащие игрушки и детские музыкальные инструменты:
дудочки, колокольчики, барабан, погремушки
Лото
Альбомы заданий для выкладывания предметов для детей
от 5 до 7лет
«Волшебный мешочек» с мелкими игрушками, цифрами,
буквами, геометрическими фигурами
Рамки - вкладыши для раскладывания предметов по
размеру.
Пирамидки, стаканчики по цветам
Центр развития психических функций:
пособия и игры, направленные на развитие внимания,
памяти, воображения, мышления

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря (в здании и а территории) обеспечивают:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с доступными детям материалами ( в том числе с песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
109

 эмоциональное благополучие во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
 возможность самовыражения детей.
3.2.

Режим дня в группе компенсирующей направленности

Режим дня и недели в группе компенсирующей направленности для разных детей
является гибким (ребенок может находиться в саду в режиме полного дня или только 2-3 дня до
обеда, и в режиме сокращенного дня). Кому-то могут быть противопоказаны определенные
формы работы (например, бассейн) — для таких детей должны быть предусмотрены другие
виды организации их активности.
Режим пробуждения детей должен быть гибким и учитывать особенности нервной
системы ребенка с ОВЗ.
Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с
динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы необходимо учитывать
баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе,
индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и
неструктурированным обучением. При реализации программ следует разрабатывать разные
формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания,
учитывать индивидуальные особенности детей.
Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным
психофизиологическим особенностям детей. Режимные процессы распределяются в течение
времени пребывания ребенка в МДОАУ в соответствии с санитарно- эпидемиологическими
правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13:
- обеспечение безопасности пребывания ребенка в МДОАУ, охрана и укрепление
физического и психического здоровья;
- соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил, требований нормативных
документов, регламентирующих организацию образовательной и оздоровительной работы с
детьми;
- комплексность использования условий и образовательных ресурсов МДОАУ для
организации полноценного воспитания и развития детей;
соблюдение требований к условиям реализации образовательной программы
дошкольного образования.
Оптимальный ежедневный режим пребывания ребенка в МДОАУ предусматривает
чередование периодов бодрствования и сна в течение дня, использование различных видов
деятельности и форм работы с детьми. Максимальная продолжительность непрерывного
бодрствования детей 3 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими
рекомендациями.
Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 3 - 4 часа. Прогулку
организуются 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после
дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается.
В теплое время года (при благоприятных метеорологических условиях) непосредственно
образовательную деятельность по физическому развитию детей организуют на открытом
воздухе.
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста составляет 10
- 10,5 часа, из которых 2 - 2,5 часа отводится дневному сну. Во время сна детей в группе
(спальне) обязательно присутствует воспитатель (или помощник воспитателя).
Адаптационный режим устанавливается по медицинским и психолого-педагогическим
110

показаниям: в период адаптации детей к МДОАУ в первой половине сентября, после
перенесенного заболевания.
В летний период - увеличивается время двигательной активности. Проводятся
разнообразные формы игровой деятельности, коммуникативные игры, организуются
спортивные праздники, развлечения. Увеличивается продолжительность прогулок (с учетом
погодных условий и возраста детей).
Режим дня на случай неблагоприятных погодных условий. Прогулка не проводится при
температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для
детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20°С и скорости ветра более 15 м/с. На этот
период группам выделяется музыкальный зал для организации прогулки и определяется ее
время.
Сквозным проветриванием помещение предварительно остужают до 14-16°С. Дети,
одетые соответственно температуре помещения (с учетом того, что идет постоянный приток
прохладного воздуха), находятся в нем около 30 мин. Воспитатель регулирует двигательную
активность детей, используя вариативные формы работы по физической культуре. В группе в
это время проводятся сквозное проветривание и влажная уборка.
В дни карантинов и периоды повышенной заболеваемости: в режиме дня увеличивается
общая продолжительность пребывания детей на свежем воздухе, уменьшается объем
образовательной деятельности с повышенными физическими и интеллектуальными
нагрузками. Праздники и развлечения проводятся для каждой группы отдельно (автономно).
Режим дня групп компенсирующей направленности представлен в ОП дошкольного
учреждения «МДОАУ № 99 г. Орска».
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с речевыми
нарушениями (ОНР, ФФНР, дизартрия) начинается первого сентября, длится девять месяцев
(до первого июня) и условно делится на три периода:
I
период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Сентябрь - углубленная диагностика развития детей, сбор анамнеза, индивидуальной
работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и
обсуждения со всеми специалистами группы, МДОАУ плана работы на первый период работы.
В конце сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на
психолого-медико-педагогическом консилиуме МДОАУ обсуждают результаты диагностики,
составляется индивидуальный маршрут развития детей.
С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во
всех возрастных группах компенсирующей направленности в соответствии с утвержденным
планом работы. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и
корректировка индивидуального маршрута развития на следующий период проходит в рабочем
порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда (ведущего специалиста реализации
индивидуального маршрута) со всеми специалистами.
Медико-психолого-педагогический консилиум МДОАУ обязательно проводится в конце
учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого
воспитанника и оценить эффективность коррекционно-развивающей работы, перспективы
развития ребенка.
Коррекция речевых нарушений в группах компенсирующей направленности
осуществляется учителем-логопедом в индивидуальной, подгруппой форме работы. А также
под руководством учителя-логопеда коррекция речевых нарушений осуществляется
воспитателем в процессе реализации задач всех образовательных областей, ведущими из
которых выступают «Речевое развитие», «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», а также при организации всех видов детской
деятельности, ведущим из которых является игра.

111

Руководство коррекционным процессом в группе осуществляет учитель- логопед.
Форма организации занятий – фронтальная (групповая), подгрупповая и
индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный
темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени
выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от
индивидуальных успехов каждого ребенка. Количество занятий, реализующих
коррекционно-развивающие задачи, предусматривает проведение подгрупповых и
индивидуальных занятий.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда, в
течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции
индивидуальных недостатков психофизического, речевого развития воспитанников,
создающие определенные трудности в овладении программой. В индивидуальном плане
отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в
ходе обследования нарушения развития и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с
ТНР.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями
детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 - 15 минут.
С детьми 5-7 лет коррекционные задачи в рамках индивидуально-подгрупповой формы
взаимодействия реализуются 3 раза в неделю. Реализация задач по устранению речевых
нарушений охватывает весь период пребывания ребенка в детском саду: режимные моменты,
совместную деятельность с педагогом (специалистами МДОАУ: музыкальным
руководителем, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре),
самостоятельную деятельность детей и включает взаимодействие с родителями
воспитанников.
В соответствии с требованиями СанПиН возможно сокращение продолжительности
организованной образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности.
Это обусловлено индивидуальными особенностями и направлено на профилактику
переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов
работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество специалистов.
Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда во всех возрастных группах
занимает индивидуальная работа с детьми.
В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в логопедических группах устраиваются
зимние каникулы, а в первую неделю мая — весенние каникулы. Если на этот период
выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная
работа с детьми; кроме того, все специалисты принимают участие в совместной деятельности
с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся
музыкальные, физкультурные и логоритмические занятия.
Образовательная
деятельность
детей
осуществляется
по
принципу
комплексно-тематического планирования, регулируемого циклограммой образовательной
деятельности дошкольного учреждения утвержденной руководителем и представленной в
основной образовательной программе МДОАУ (раздел III Организационный).
Выделим основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность
индивидуализации образования и личностный рост каждого ребенка:
- разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных
образовательной целью и индивидуальным маршрутом развития;
- многоуровневая интеграция разных видов детской деятельности;
- подготовка каждым ребенком на основе содержания образовательного проекта
конкретного продукта как успешно достигнутого результата индивидуальной или
коллективной деятельности;
- индивидуальные программы и маршруты развития каждого ребенка с учетом его
особенностей, способностей, индивидуального стиля обучения, характера социального

112

запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом;
вариативность
мер
профилактики
утомления,
учитывающей
психофизиологические особенности конкретного ребенка;
активизация позиции детей по отношению к разным видам деятельности,
формирование опыта самодеятельности, саморазвития, самовоспитания с элементами
рефлексивной самоорганизации;
создание эмоционально комфортной и социально защищенной атмосферы в
детском коллективе;
уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной
самооценки, «Я-концепции»;
включение в педагогический процесс компонента психологического
сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей (законных
представителей).
Направления логопедической работы в старшем возрасте
Основным в содержании логопедических занятий на первой ступени обучения
является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве
первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок),
различных
синтаксических
конструкций.
Таким
образом,
коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного,
морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется
переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий,
формированию умений устанавливать причинно - следственные связи между событиями и
явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени.
Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной
речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и
синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности
событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического
анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях
большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию
языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования
метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному
усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению
грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких
представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного
произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и
слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения
звуков и возможностями их различения на слух.

113

Педагогические ориентиры:
• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации;
• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты
словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации
семантических полей;
• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
• совершенствовать навыки связной речи детей;
• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов.
Направления логопедической работы в подготовительной группе
Основным в содержании логопедических занятий на второй ступени обучения является
совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве
первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухо-произносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций.
Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие
различных
компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического). В процессе работы над активной
речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей
конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать
причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их
последовательности и ориентировки во времени.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению
грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких
представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного
произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов.
Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения
звуков и возможностями их различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа на этой
ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и
слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических
занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию
языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с
изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами
114

грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения
закрепляются другими педагогами и родителями.
Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и
экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и
словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий являются основой для дальнейшего обучения детей составлению
связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического
анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях большое
внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых
обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования
метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному
усвоению школьной программы.
Педагогические ориентиры:
• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации;
• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты
словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации
семантических полей;
• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
• совершенствовать навыки связной речи детей;
• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов;
• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
З.З. Описание специальных методических пособий, специальных образовательных
программ и дидактических материалов
Для реализации адаптированной программы используются специальные методические
пособия и дидактические материалы по формированию речи, эмоциональной сферы и
движений, формированию элементарных представлений о мире. Детям оказывается ранняя
коррекционная помощь на основе специальных психолого- педагогических подходов и
наиболее подходящих для этих детей методов, способов общения и условий, в максимальной
степени способствующих получению дошкольного образования и социальному развитию этих
детей. При планировании работы используются наиболее доступные методы: наглядные,
практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов
использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор
альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса
обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических
приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.
115

Обучение детей с ОВЗ сводиться не к упражнениям и совершенствованию того, что есть
у ребёнка, а к формированию тех навыков и способностей, которые должны быть им достигнуты
в перспективе, т.е. ориентироваться на зону ближайшего развития. Учитывается также
правильная организация образовательной деятельности: расположение оборудования, его
доступность, отсутствие лишних предметов, картинок со многими персонажами, так как объём
зрительного восприятия у детей невелик. Обстановка спокойная, вызвана отсутствием лишних
раздражителей, источников шума, резких интонаций. Обязательной частью каждого занятия и в
режимных моментах являются упражнения на тренировку навыков релаксации и
эмоциональной саморегуляции, самомассажа, выработку правильного дыхания и охраны
зрения.
При обучении детей навыкам самообслуживания, соблюдением правил личной гигиены,
выполнением профилактических и оздоровительных упражнениям лучшим методом является
личный пример взрослых по отношению к собственному здоровью и способам его укрепления.
• Алгоритм обучения:
• - демонстрация педагогом действий на себе с одновременным комментированием;
• - обыгрывание действий на кукле;
• - совместные действия взрослого и ребёнка;
• - подгрупповые и групповые упражнения по подражанию и образцу;
• - самостоятельное пошаговое выполнение ребёнком формируемого навыка под
контролем взрослого.
В ходе реализации игровой деятельности, специальных занятий, упражнений
подражательно-исполнительного характера все методы и приёмы центрированы на ребёнке.
При обучении ориентируемся на его положительные качества, не фиксируется внимание на
неудачах, стремимся создавать ситуации успеха всем детям, хвалим и повышаем статус каждого
ребёнка на фоне других. Педагоги, специалисты ДОУ обеспечивают каждому ребёнку близкую
и понятную мотивацию деятельности. На занятиях, играх подбираются такие средства
обучения, чтобы познание осуществлялось на высоком эмоциональном подъёме. Интерес к
деятельности будит любопытство ребёнка, а в дальнейшем и любознательность,
наблюдательность; вызывает стремление находить объяснения непонятному; учит задавать
вопросы. Таким образом осуществляется личностное развитие.
Основными методами обучения окружающего мира являются: действия с натуральными
предметами и их изображениями, наблюдения на занятиях и экскурсиях, просмотр
кинофильмов и диафильмов, беседы, чтения стихов, рассказов, сказок, составление
тематических альбомов и др. Активно применяются в работе с детьми такие методы как
элементы арттерапии – рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и
мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях; элементы сказкотерапии.
Программно-методическое обеспечение профессиональной коррекции ТНР
Обеспечение профессиональной коррекции речевых нарушений детей с ТНР
Наименование
Авторы
Год издания
Методические издания
Специальная индивидуальная
Т.Ф. Баранова,
М.: ТЦ Сфера, 2018
программа развития для детей с
С.М. Мартыненко,
нарушением интеллекта
Б.М. Басангова
Формирование связной речи детей
В.П. Глухов
М.: Аркти, 2002
дошкольного возраста с ОНР
Взаимодействие специалистов
Под.ред.
М.: ТЦ Сфера, 2012
МДОАУ компенсирующего вида
О.А.Денисовой
116

Разработка адаптированной
образовательной программы для
детей с ОВЗ
Дошкольная логопедическая служба

Т.В.
Диль-Илларионова,
Е.В. Кондракова,
Е.В.Таран
Под ред.
О.А.Степановой
О.А. Степанова

Организация логопедической работы
в дошкольном образовательном
учреждении
Индивидуальная образовательная
С.Ю. Танцюра,
программа в условиях инклюзии
С.И.Кононова
Печатные издания
Логопедическая работа по
З.Е. Агранович.
преодолению нарушений слоговой
структуры слов
Диагностика и коррекция
О.И. Азова
письменной речи у младших
школьников
Развитие глагольного словаря
Е.А. Алябьева
Путешествие в лес. Познавательный
Т.А. Антропова,
проект для детей 5-7 лет с ОНР
Г.А.Мареева
Страна чудесных слов
Т.А. Антропова,
Г.А. Мареева
Развитие мелкой моторики у детей 3-5
А.В.Артемьева
лет
Преодоление нарушений слоговой
С.Е.Большакова
структуры слов у детей
Практикум по развитию
Н.Ю. Борякова, А.В.
мыслительной деятельности у
Соболева, В.В.
дошкольников
Ткачева
Формирование мелкой моторики рук
С.Е. Большакова
(игры и упражнения)
Развиваем речь ребенка с помощью
Е.В.Васильева
стихов
Игры и упражнения на каждый день
Е.И. Веселова,
для детей 4-5 лет с ОНР (части 1, 2)
Е.М. Скрябина
Логоритмика для детей 5-7 лет (части
А.Е.Воронова
1, 2)
Коррекция заикания у дошкольников
Е.Л.Ворошилова
Мышление (5-6 лет)
С.Е. Гаврина,
Н.Л. Кутявина и др.
Развитие речи. Книжка с наклейками
(4-5 лет, 5-6 лет)
Тренажер логопедический
Интегрированные занятия для детей с
ОНР
Говори правильно в 5-6 лет

С.Е. Гаврина,
Н.Л. Кутявина и др.
С.Е. Гаврина,
Н.Л. Кутявина и др.
Л.Л. Гайдук,
В.Х. Жужома
О.С. Гомзяк
117

Орск: Изд. ОГТИ
(филиала ОГУ),
2015
М.: ТЦ Сфера, 2008
М.: ТЦ Сфера, 2003
М.: ТЦ Сфера, 2016
СПб.:
Детство-Пресс,
2009
М.: ТЦ Сфера, 2011
М.: ТЦ Сфера, 2011
М.: ТЦ Сфера, 2018
М.: ТЦ Сфера, 2017
М.: ТЦ Сфера, 2017
М.: ТЦ Сфера, 2014
М.: «Гном-Пресс»,
2000
М.: ТЦ Сфера, 2014
М.: ТЦ Сфера, 2013
М.: ТЦ Сфера, 2015
М.: ТЦ Сфера, 2016
М.: ТЦ Сфера, 2012
М.: Изд.
«Росмэн-Пресс»,
2002
М.: Росмэн-Пресс,
2003
М.: Росмэн, 2015
М.: ТЦ Сфера, 2017
М.: Изд. Гном, 2012

Обучаем дошкольников грамоте при
помощи звука, цвета и движения
Инновации в логопедическую
практику
Обучаем дошкольников
пересказыванию
Развитие речедвигательной
координации детей
Речевое развитие детей средствами
загадки
Речевое развитие детей 6-7 лет на
основе пересказа (части 1, 2)
Познавательные путешествия.
Интегрированные занятия для детей
5-7 лет
Что такое хорошо, что такое плохо?
Коррекционно-развивающие занятия
для детей старшего дошкольного
возраста
Логопедический массаж и лечебная
физкультура с детьми 3-5 лет,
страдающими ДЦП
Слов волшебное звучание. Речевые
праздники для старших
дошкольников
Предупреждение общего
недоразвития речи у детей 3-4 лет
Профилактика нарушения чтения и
письма
Непослушные звуки Ж, Ш, Щ; Ч-Ц

Логопедические сказки для самых
маленьких
Логопедическая работа с
безречевыми детьми
Артикуляционная, пальчиковая
гимнастика и дыхательно-голосовые
упражнения
Развитие связной речи по теме «Лето»
у детей 5-7 лет
Фронтальные логопедические занятия
в старшей группе для детей с ОНР
(1,2,3 периоды)
Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы
коррекционной логопедической
работы с детьми 6-12 лет
Уроки логопеда

С.Е. Гордеева

М.: ТЦ Сфера, 2011

Сост. О.Е.Громова
А.А. Гуськова

М.: Линка-Пресс,
2008
М.: ТЦ Сфера, 2014

А.А. Гуськова

М.: ТЦ Сфера, 2014

А.А. Гуськова

М.: ТЦ Сфера, 2014

А.А. Гуськова

М.: ТЦ Сфера, 2016

И.Ю. Гуцал,
Г.В. Мищенко

М.: ТЦ Сфера, 2017

И.Ю. Гуцал,
Г.В. Мищенко

М.: ТЦ Сфера, 2015

Г.В. Дедюхина, Л.Д.
Могучая, Т.А.
Яньшина
Г.Ю. Демидова

М.: Изд. «Гном и
Д», 2001
М.: ТЦ Сфера, 2016

Н.Ю. Дунаева,
С.В. Зяблова
М.В. Еромыгина

М.: ТЦ Сфера, 2013

О.Н. Земцова

О.В. Ильина и др.

М.: ООО Изд.
группа
«Азбука-Аттикус»,
2012
М.: ТЦ Сфера, 2015

Е.В. Кириллова

М.: ТЦ Сфера, 2011

В.В. Коноваленко,
С.В. Коноваленко

М.: «Изд. Гном и
Д», 2001

В.В. Коноваленко,
С.В. Коноваленко
В.В. Коноваленко,
С.В. Коноваленко

М.: Изд. «Гном и
Д», 2004
М.: «Изд. Гном и
Д», 2000

В.В. Коноваленко,
С.В. Коноваленко

М.: Издательство
«Гном и Д», 2003

Е.М. Косинова

М.: ООО Изд.

118

М.: ТЦ Сфера, 2018

Покажи и расскажи. Игровые
кпражнения на основе фонетической
ритмики
По ступенькам к звуку.
Формирование звукопроизношения у
ребенка с ОВЗ
Формирование элементарных
навыков звукопроизношения у
ребенка с ОВЗ
Коррекция речевого и психического
развития детей 4-7 лет
100 физкульминуток на
логопедических занятиях
Коррекционно-развивающие занятия
в ДОУ
Развитие языковой способности у
детей 6-7 лет с ОНР
Речевое развитие детей 5-7 лет в
логопункте
Речевые игры и упражнения
Аппликация в развитии речи детей

Н.Ю. Костылева

«Эксмо», 2003
М.: ТЦ Сфера, 2014

Н.В. Кучмезова,
И.А. Лигостаева

М.: ТЦ Сфера, 2015

Н.В. Кучмезова,
И.А. Лигостаева

М.: ТЦ Сфера, 2015

Под ред. П.Н. Лосева

М.: ТЦ Сфера, 2005

Н.Г. Метельская

М.: ТЦ Сфера, 2014

Н.В. Микляеваи др.

М.: ТЦ Сфера, 2008

Н.В. Микляева

М.: ТЦ Сфера, 2012
М.: ТЦ Сфера, 2014

Будем говорить правильно

Е.Г. Молчанова,
М.А. Кретова
В.П. Невская
А.Д. Нестерова,
С.Ю. Танцюра
Н.В. Нищева

Секреты предлогов и падежей

Е.В. Новикова

Логопедическая грамматика (2
пособия)
Новоторцева Н.В. Развитие речи
детей
Логопедический массаж: игры и
упражнения для детей раннего и
дошкольного возраста
Развитие речи детей с ОНР в
театрализованной деятельности
Интегрированные занятия по
развитию речи с дошкольниками

О.А. Новиковская

Формирование правильной дикции у
дошкольников
Артикуляционная гимнастика для
малышей
Игры с песком для обучения
пересказу детей 5-7 лет
Песочная терапия в развитии
дошкольников
Педагогическая песочница для

М.: ТЦ Сфера, 2013
М.: ТЦ Сфера, 2014
СПб.:
«Детство-Пресс»,
2002
М.: «Изд. Гном и
Д», 2001
СПб.: Корона
принт, 2004

И.Ю. Оглоблина,
С.Ю. Танцюра

М.: ТЦ Сфера, 2015

Е.В. Парфенова

М.: ТЦ Сфера, 2013

Е.В. Парфенова,
Н.Л. Пескова

М.: ТЦ Сфера, 2017

Г.В. Романова

М.: ТЦ Сфера, 2012

Н.В. Рыжова

М.: ТЦ Сфера, 2013

О.Б. Сапожникова,
Е.В. Гарнова
О.Б. Сапожникова,
Е.В. Гарнова
О.Б. Сапожникова,

М.: ТЦ Сфера, 2017

119

М.: ТЦ Сфера, 2014
М.: ТЦ Сфера, 2017

развития речи детей 3-5 лет
Логика

Т.А. Петрик
И.Е. Светлова

Коррекция развития интеллекта
дошкольников
Логопедические игры

А.Л. Сиротюк

Веселые скороговорки для
«непослушных» звуков

И.Г. Сухин

Вместе с малышом. Игры и
упражнения для развития речи детей
2-4 лет
Логопедический массаж зондами:
упражнения и артикуляционная
гимнастика
Альтернативная коммуникация в
обучении детей с ОВЗ
Тьюторское сопровождение детей с
ОВЗ в условиях инклюзии
Сопровождение семьи ребенка с ОВЗ

С.Ю. Танцюра

Играем с падежами: игры для
старших дошкольников с ОНР
Звуки речи, слова, предложения – что
это?

И. Скворцова

М.: Изд. Эксмо,
2004
М.: ТЦ Сфера, 2002
М.: ЗАО «Олма
Медиа Групп»,
2013
Ярославль:
Академия развития,
2002
М.: ТЦ Сфера, 2015

С.Ю. Танцюра,
Т.А. Данилевич

М.: ТЦ Сфера, 2017

С.Ю. Танцюра,
С.И. Кононова
С.Ю. Танцюра,
С.И. Кононова
С.Ю. Танцюра,
С.М. Мартыненко
Т.С. Телепень

М.: ТЦ Сфера, 2017

Р.Д. Тригер,
Е.В. Владимирова

Смоленск: Изд.
«Ассоциация XXI
век», 2000
М.: ТЦ Сфера, 2012

Образовательные проекты в группе
для детей с ОНР
В мире слов, букв и звуков. Речевые
игры на автоматизацию звуков
Игровые технологии формирования
звукопроизношения у детей 4-7 лет
Коррекция нарушений произношения
свистящих звуков
Коррекция нарушений произношения
шипящих звуков
Дифференциация свистящих и
шипящих звуков
Коррекция нарушений произношения
сонорных звуков
Дифференциация сонорных звуков

Ю.А. Фадеева,
И.И. Жилина
Ю.А. Фадеева,
Г.А. Пичугина
В.Н. Чернякова

Развитие речи-рассуждения у детей
5-7 лет
Обобщающие слова

Л.Г. Шадрина,
Н.В. Семенова
Г.П. Шалаева

Социальное развитие детей 5-6 лет с

Н.А. Шефер

М.: ТЦ Сфера, 2017
М.: ТЦ Сфера, 2017
М.: ТЦ Сфера, 2018

М.: ТЦ Сфера, 2015
М.: ТЦ Сфера, 2015

Е.И. Шаблыко

М.: ТЦ Сфера, 2012

Е.И. Шаблыко

М.: ТЦ Сфера, 2013

Е.И. Шаблыко

М.: ТЦ Сфера, 2012

Е.И. Шаблыко

М.: ТЦ Сфера, 2013

Е.И. Шаблыко

М.: ТЦ Сфера,

120

2012
М.: ТЦ Сфера, 2012
М.: ООО Изд.
«Эксмо», 2003
М.: ТЦ Сфера, 2013

ОНР
Трудные звуки и буквы Ж и Ш.
Задания для профилактики
нарушений письма

В.А. Якунина

Наименование

М.: ТЦ Сфера, 2014

Авторы

Год издания

Коррекционные программы
«Подготовка к школе детей с нарушениями речи
в условиях коррекционного ДОУ»
Адаптированная основная образовательная
программа для дошкольников с ТНР

Т.Б.Филичева,
Г.А.Чиркина
Под ред. Л.В.
Лопатиной

2010
2014

Коррекционные технологии
Фронтальные логопедические занятия в старшей
группе для детей с ОНР
Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФНР
Развитие речемыслительных способностей
детей

Коноваленко В.В.

2000

Коноваленко В.В.

1998
2009

Е.Д. Худенко,
С.Н. Шаховская
Воронова А.Е.

2016

Логоритмика для детей 5-7 лет
Коррекция речи и движений с музыкальным
сопровождением
Логопедические распевки, музыкальная
пальчиковая гимнастика и подвижные игры

Боромыкина О.С.

2004

Л.Б.Гавришева,
Н.В.Нищева
Сиротюк А.Л.

2009

Коррекция развития интеллекта дошкольников

2002

Перечень методических пособий, обеспечивающих организацию
системы сопровождения ребенка в образовательном процессе

Наименование
Взаимодействие специалистов ДОУ
компенсирующего вида
Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников

Автор
Денисова О.А.
Т.В. Волосовец

121

Издательство
М.: ТЦ Сфера, 2012
М.: В.Секачев, 2007

Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ

Микляева Н.В. и
др.

М.: ТЦ Сфера, 2008

Методические пособия:
1. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. - М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
2. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве .М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
3. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии
ребенка-дошкольника,—М.: Мозаика-Синтез, 2010.
4. Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н.Е. Вераксы. — М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
5. Комарова Т.С, Зацепина М.Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе
детского сада, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Периодическая печать: «Детский сад от А до Я», «Дошкольная педагогика»,
«Дошкольное воспитание», «Ребенок в детском саду», «Справочник старшего воспитателя»,
«Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии», «Логопед в детском саду»,
«Логопед», «Школьный психолог», «Инструктор по физической культуре в детском саду».
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Задачи:
- развивать музыкальные и творческие способности детей с учетом возможностей
каждого ребенка с помощью различных видов музыкальной деятельности;
- способствовать формированию музыкальной культуры;
- развивать общую духовную культуру.
Детский праздник - одна из наиболее эффективных форм педагогического воздействия
на подрастающее поколение. Праздник вообще, а детский - в частности, принято определять как
явление эстетико-социальное, интегрированное и комплексное. Массовость, эмоциональная
приподнятость, красочность, соединение фольклора с современной событийностью, присущие
праздничной ситуации, способствуют более полному художественному осмыслению детьми
исторического наследия прошлого и формированию патриотических чувств, навыков
нравственного поведения в настоящем.
Педагогическая цель детского праздника определяется в соответствии с общей целью
формирования личности ребенка и достигается при условии четкой ориентации на психологию
и жизненные установки детей дошкольного возраста.
С учетом возрастных особенностей детей составлен праздничный календарь, в
соответствии с которым те или иные мероприятия проводятся открыто в музыкальном зале или
на улице.
Традиционные конкурсы, выставки совместного детско-родительского творчества
призваны привлечь к образовательному процессу родителей (законных представителей).
Важным компонентом работы нашего детского сада является традиции, праздники,
мероприятия.
Праздники и развлечения — яркие и радостные события в жизни детей дошкольного
возраста. Сочетая различные виды искусства, они оказывают большое влияние на чувства и
сознание детей.
122

Праздничная атмосфера, красота оформления помещения, костюмов, хорошо
подобранный репертуар, красочность выступлений детей — все это важные факторы
эстетического воспитания.
Участие детей в пении, играх, хороводах, плясках укрепляет и развивает детский
организм, улучшает координацию движений. Подготовка к праздникам и развлечениям
осуществляется планомерно и систематически, не нарушая общего ритма жизни детского сада.
Добрыми традициями дошкольного образовательного учреждения стали:
1. «Осенний фестиваль», в рамках которого проводится «Праздник осени», а также
выставка работ детско-родительского творчества «Осенняя ярмарка»
2. «День матери», в рамках которого проходит традиционный фестиваль «Моя мама
лучше всех».
3. Театр для малышей. Воспитанники старших и подготовительных групп
общеразвивающей направленности показывают сказки детям младших групп.
Социокультурные условия реализации программы по формированию основ
краеведения «Оренбуржье – край родной» (вариативная часть Программы).
Реализация программного материала осуществляется с привлечением родителей
обучающихся и организации взаимодействия с социо-культурными институтами.
Анализ социального статуса семьи обучающихся показал, что в образовательном
учреждении воспитываются дети из многонациональных семей: русские, казахи, башкиры,
татары, азиатские страны (Армения, Азербайджан, Таджикистан).
Для более эффективного решения программных задач осуществляется взаимодействие с
социо-культурными институтами: детская библиотека им. А. Гайдара, детская школа искусств
№ 3, Орский краеведческий музей, центр детского и юношеского туризма и спорта, Орский
драматический театр им. А.С. Пушкина, Орский театр кукол, городской выставочный зал.
План работы с МОАУ «СОШ № 4 г. Орска», с Орским краеведческим музеем, с детской
библиотекой им. А.Гайдара, Орским педагогическим колледжем на текущий год представлен в
годовом плане.
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия,
такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под
предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно
оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей
ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное
понимание развивающей предметно-пространственной среды (РППС) включает в себя
обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции,
развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению
средствами.
Предметно-пространственная развивающая среда в компенсирующих группах должна
быть насыщенной, пригодной для совместной деятельности взрослого и ребенка и
самостоятельной деятельности детей, отвечающей потребностям детского возраста. Поэтому
РППС создается как в кабинете учителя-логопеда, так и в групповых помещениях.
В соответствии с ФГОС ДО и образовательной программой ДО развивающая
предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов.
Для выполнения этой задачи РППС должна быть: содержательно-насыщенной:
123

включать средства обучения (в том числе технические);
материалы (в том числе расходные);
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
всех категорий детей;
экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;
возможность самовыражения детей;
Трансформируемой:
обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональной:
обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС
(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
Доступной:
обеспечивать свободный доступ обучающихся (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности;
Безопасной:
все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надёжности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности.
Эффективным условием реализации коррекционного, образовательного процесса
является организация развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей
развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие
возможностей детей, способствующей его эмоциональному благополучию уравновешивать
эмоциональный фон каждого ребенка.
Требования к предметно-развивающему пространству: безопасность; комфортность;
соответствие возрастным особенностям развития детей и их интересам; вариативность;
информативность.
Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в кабинете логопеда
должно соответствовать изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической
теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично
обновляется.
Игровое оборудование в группе располагается в «центрах» развития. Деление на центры
условно, т.к. с учетом вариативности и полифункциональности представленный развивающий
материал может быть использован в соответствии с задачами разных образовательных областей.
Особенности содержания развивающих «центров»
Центр двигательной активности включает: двигательное, спортивное оборудование,
дорожки «здоровья», символы или фотографии, где указаны двигательные задания (схемы)
для малышей, зрительные ориентиры, оборудование для подвижных игр, для народных
игр (серсо, городки).
Центр игровой деятельности:
5-6 лет: игровые маркеры (ширмы, цветные шнуры, складные заборчики), игровые
наборы должны содержать фигурки животных разных размеров, куклы обоих полов в костюмах

-

124

представителей разных профессий, наборы мебели, посуды, одежды, транспорта и
предметов-заменителей, использование которых стимулирует развитие творческого мышления.
Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и
соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у
ребенка с ОНР идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает
впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в
старшей возрастной группе для детей с ОНР объекты шаржеобразного характера, с
искаженными пропорциями и неестественных расцветок. Игрушки и предметы должны быть
чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.
6-7 лет: атрибуты для игры в школу, супермаркет, гараж, ателье, парикмахерская, аптека,
больница, банк, театр, автосервис и т.п.
Центр сенсорного развития: развитие мелкой моторики - оборудование для развития
мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо
приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и
шнуровками, восковые и акварельные мелки, небольшие доски для рисования, природные
материалы: ракушки и камешки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от
старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного
праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров;
«тактильные коврики»
Центр науки и природы: познакомить с элементарными свойствами предметов,
правилами безопасного поведения, учить простейшим навыкам обращения с ними, узнают.
5-6 лет: предоставляя детям возможность понюхать, потрогать, пощупать предметы и
материалы, педагог не только развивает их тактильный и сенсорный опыт, но и прививает
интерес к познавательной деятельности. В лаборатории появляются первые приборы: лупы,
микроскоп, безмен, песочные часы, аптечные весы. Педагоги привлекают детей к фиксации
результатов опытов в журнале. Обучающие дидактических игр по ознакомлению детей с
природой, безопасностью в природе.
6-7 лет: географические карты и атласы, глобус; дидактические игры, развивающие
познавательные интересы детей
Центр «Будем говорить правильно»
5-6 лет: картотека словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования
грамматического строя речи, картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим
темам; мнемотехнические средства, символы, схемы.
6-7 лет: картотека разнообразных словесных игр.
Детская библиотека: 6-7 лет - достаточное количество доступной для детей справочной
литературы по разным отраслям знаний, детские энциклопедии и атласы, папки с
разнообразным иллюстративным материалом
Центр «Играем в театр»:
5-7 лет: оборудование для проведения игр-драматизаций и театрализованных игр во всех
видах театра (настольном, кукольном, пальчиковом, плоскостном и т.п.) по нескольким хорошо
знакомым детям сказкам. Учитывая особенности общего и речевого развития детей с ОНР, не
стоит брать более одной сказки на каждый период работы. К изготовлению декораций и
костюмов для постановки представлений по этим сказкам обязательно привлекаются дети.
Кабинет учителя-логопеда: способствовать развитию всех сторон речи и неречевых
психических функций. Дидактический и методический материал; наглядно-иллюстративный и
диагностический материал; оборудован уголок для индивидуального занятия; одноразовые
шпателя, постановочные логопедические зонды.
Систематизация материала по разделам: «Развитие лексико-грамматической стороны
речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы»,
«Развитие связной речи и речевого общения»(дидактические игры и материалы по разделам,
125

набор картинок). Две- три магнитные мини-доски и фланелеграфы на каждого ребенка для
выполнения на них индивидуальных заданий; небольшой мольберт, магнитная доска для
фронтальных видов работ; магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись
звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации,
музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в
подгрупповые занятия элементов логоритмики).
Для детей 5-6 лет: картотеки словесных и настольно-печатных для автоматизации и
дифференциации звуков должны содержать по несколько десятков разнообразных игр,
пособиями для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей).
Для детей 6-7 лет: игры и пособия для подготовки детей к обучению грамоте и развитию
интереса к учебной деятельности, настенный и разрезной алфавит, кубики с буквами, слоговые
таблицы, карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений, дидактические
игры, сложные схемы и алгоритмы для составления рассказов о предметах и объектах, большое
количество серий сюжетных картинок, сюжетных картин. В центре развития связной речи в
кабинете логопеда постоянно должны находиться две-три серии картинок и две-три сюжетных
картины. В работе над лексическими темами используются репродукции картин известных
художников.
Оборудование рабочего места для совместных занятий у зеркала: большое зеркало с
лампой дополнительного освещения, одноразовые шпателя, постановочные логопедические
зонды, в качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической
гимнастики - картинки и забавные игрушки, игрушка-помощница.
Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны быть открытыми
и доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал согласно
разделов. Полки выше роста детей следует закрыть. На них в папках и контейнерах хранятся
игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим темам, отражающие все направления
работы логопеда.
Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель, ковровое покрытие на
полу — обязательные условия.
Рекомендуемое оборудование для логопедического кабинета
№
пп
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Оборудование
Настенное зеркало 50x100 см.
Зеркало 9x12 см по количеству детей.
Логопедические зонды, шпатели.
Наглядный
материал,
используемый
при
Настольные
обследовании
детей.игры, игрушки, конструкторы.
Учебные пособия в виде карточек-символов
(графических изображений звуков, слов, предложений и т.д.,
карточек с индивидуальными заданиями, альбомов для
расположенный на уровне роста детей.
работыМольберт,
над звукопроизношением).
Столы по количеству детей.
Шкафы для наглядных пособий, дидактических игр и
методической литературы.
Стулья.
Ноутбук
Наборы цветных карандашей на каждого ребенка.
Методическая литература.

126

Количество
(штук)
2
15

1
3
4
5
1
5

4.
Дополнительный раздел обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений. Краткая презентация Программы
4.1. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа
Характеристика контингента обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее - ОВЗ)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое
сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.
Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от
состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных
отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общие нарушения речи у детей сказываются на формировании у них интеллектуальной,
сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для
овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети
отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными
операциями.
Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций отстают от
своих нормально развивающихся сверстников. Выделяет четыре группы детей с ТНР по степени
сформированности логических операций:
Дети имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и
вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым
развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная
деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей ниже возрастной нормы.
Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции,
демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать
словесный ряд.
У детей целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как
вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация
внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об
окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют
потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны
логопеда им будет оказана помощь.
Для детей характерно недоразвитие логических операций. Логическая
деятельность отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности,
познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий
отсутствует.
У детей с ТНР отмечается недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий.
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Запоминание словесных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без
127

речевой патологии.
Дети быстро устают, при выполнении заданий, затрудняются в выборе продуктивной
тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Дети с ТНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют, имеются
нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы:
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные
проблемы на пути их развития и обучения.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их
выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по
словесной инструкции.
У детей отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности
переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая
координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного
внимания.
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения
при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий.
Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них
достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с
детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа) МДОАУ № 99 раскрывает содержание коррекционно-развивающей работы по
преодолению тяжелых нарушений речи и успешную социальную адаптацию детей 5-7 лет с
ОНР в условиях групп компенсирующей направленности. Программа разработана с учетом
примерной адаптированной образовательной программой дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Цель АОП ДОО:
- проектирование социальной ситуации развития,
- осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей
предметно-пространственной среды,
- обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности ребенка с ОВЗ.
4.2. Используемые Программы

Коррекционные программы
«Подготовка к школе детей с нарушениями речи
в условиях коррекционного МДОАУ»

128

Т.Б.Филичева,
Г.А.Чиркина

2010

Под ред.
Лопатиной

Адаптированная основная образовательная
программа для дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи
Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР.
Конспекты фронтальных занятий логопеда
Развитие речи дошкольников с общим
недоразвитием речи
Учим говорить правильно (система коррекции
общего недоразвития речи у дошкольников)
Развитие речемыслительных способностей детей
Логоритмические игры и упражнения на
музыкальном занятии.

2014

Н.Е.Арбекова
2011
С.Н. Сазонова

2006

Т.А.Ткаченко

2004

Е.Д.Худенко,
О.А.Ишимова,
С.Н.Шаховская
Т.Е.
Картушина

2009

А.Е. Воронова

2016

Л.Б.Гавришева,
Н.В.Нищева

2009

2005

Логоритмика для детей 5-7 лет
Логопедические распевки, музыкальная
пальчиковая гимнастика и подвижные игры
Игровые технологии формирования
звукопроизношения у детей 4-7 лет

В.Н. Чернякова
А.И. Буренина

Ритмическая мозаика. Программа по
ритмической пластике для детей

2015
2000

Учебно-методическое обеспечение по реализации АОП ДО включает в себя:
- АОП ДО, разработанную организацией самостоятельно в соответствии с ФГОС ДО и с
учетом примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи. Она сформирована как программа
психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития
личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты дошкольного
образования).
Для эффективного решения АОП ДО по пяти образовательным областям используются
программы:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
• 1.Белая К.Ю Формирование основ безопасности у дошкольников, пособие для
педагогов дошкольных учреждений - М.: Издательство «Мозаика- Синтез, 2014г.
Образовательная область «Познавательное развитие»
• 1.Помораева И.А., Позина В.А. Формирование Элементарных математических
представлений - М.: издательство Мозаика - Синтез, 2014г.
• 2.Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружающим миром.–
М.: Мозаика – Синтез, 2014г.
Образовательная область «Речевое развитие»
• 1.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи - С.-Пб., «Детство – Пресс»,2010г.
129

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
• 1.Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду - СПб.:
ООО Издательство «Детство–пресс», 2015г.
Образовательная область «Физическое развитие»
• 1.Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду. группа – М.:
Мозаика-Синтез, 2015г.
4.3.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями

детей
Цель: создание необходимых условий для способности у родителей разрешать разные
типы социально-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); создание
системы медико-психолого-педагогической поддержки семьи; обеспечение права родителей на
уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и
семье;
•
знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и
семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании
дошкольников;
•
информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей
и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
•
создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и
родителей с детьми;
•
привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
•
поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям
и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
Основные принципы взаимодействия: целенаправленность; системность; плановость;
дифференцированный подход к работе с родителями с учетом многоаспектной специфике
каждой семьи; доброжелательность; открытость.
Основу взаимодействия учителя-логопеда и семьи составляют следующие факторы:
• установление взаимопонимания между участниками данного процесса;
• создание психологически комфортной обстановки взаимодействия логопеда и
родителей детей с ОНР;
• повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах
воспитания ребенка с данной речевой патологией;
• определение путей коррекционно-воспитательного воздействия с учетом организации
и содержания развивающего обучения в дошкольном учреждении.
Планируя работу по организации взаимодействия с родителями, учитель- логопед ставит
перед собой следующие задачи:
1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать
атмосферу общности интересов.
2. Приобщить родителей к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение
наиболее эффективных форм работы.
3. Повысить родительскую компетентность в области развивающей и коррекционной
педагогики.
130

4. Разработать и внедрить в практику работы новые и достаточно разнообразные формы
и методы взаимодействия детского сада с семьей в вопросах коррекционного воздействия.
5. Вовлечь родителей в совместную деятельность с детьми и педагогами.
В системе сотрудничества учителя-логопеда с семьей выделяется три этапа:
1- формирование
мотивационной
готовности
родителей
для
участия
в
коррекционно-развивающем процессе;
2- последовательное включение семьи в процесс коррекционной работы по преодолению
ОНР у детей;
3- анализ эффективности предпринятых мер с целью дальнейшей адаптации ребенка в
социуме.
Формы взаимодействия с семьей
Первый этап. На этом этапе применяются следующие формы информирования
родителей:
• анкетирование;
• индивидуальное консультирование о результатах обследования детей консультативная беседа;
• групповые собрания и консультации, помогающие выстроить стратегию дальнейшей
коррекционно-развивающей работы.
На втором этапе для того, чтобы общение не превратилось в формальное должны
использоваться интерактивные формы работы.
Повышение психологической культуры педагогов МДОАУ и родителей.
Коррекционное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей,
родителей, педагогов и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих
мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного
сообщества как модели реального социума.
Основные формы взаимодействия - индивидуальные, и групповые консультации,
посещение открытых занятий, совместные детско-родительские мероприятия, работа
родительского клуба и психологической гостиной для педагогов. Доведение информации через
консультации, подготовку памяток и шпаргалок для родителей и педагогов в печатном и
электронном варианте, экспресс-информацию для спешащих родителей, через подбор и
распространение психолого-педагогической литературы по возникающим проблемам.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
Направления взаимодействия, цель и формы реализации их
Направления
взаимодействия
Информационно-аналитическое участие в
формировании
общественного мнения о
рейтинге МДОАУ
Информационное
направление

Основные задачи

Формы проведения общения

Выявление
интересов,
потребностей,
запросов
родителей детей с ТНР, уровня
их
педагогической
грамотности
Ознакомление родителей с
АОП ДО, особенностями
деятельности МДОАУ

Проведение социологических опросов, срезов,
«Почтовый ящик», работа раздела «Обратная
связь» на сайте МДОАУ, использование
Интернет опросов, участие в независимой
оценке качества образования
Функционирование сайта МДОАУ, размещение
рекомендаций для родителей и официальной
информации на сайте МДОАУ, персональных
страницах педагогов.
Размещение педагогических консультаций и
оперативной информации на стендах МДОАУ:
«Официальные
документы»,
«Для
вас,
родители!», «Уголок психолога», «Уголок
логопеда». Информирование родителей о
предстоящих мероприятиях через сайт и
социальные сети

131

Педагогическое
просвещение
родителей

Повышение педагогической
компетентности родителей

Включение
родителей в
деятельность
МДОАУ

Привлечение родителей к
планированию, организации и
контролю за деятельностью
МДОАУ
Привлечение родителей в
образовательный
процесс
(реализация образовательной
программы ДО МДОАУ и
годового плана МДОАУ)

Профилактические
мероприятия в работе
с детьми и семьями
группы риска и
находящимся в
социально-опасном
положении (СОП)

Профилактика
нарушений
прав ребенка в семье, создание
условий для объединения
усилий семьи и ОУ по охране
прав детства

Психолого-педагогическая поддержка детей с
ОВЗ, талантливых и
одаренных детей

Повышение педагогической
компетентности родителей в
вопросах
поддержания
детской
инициативы
и
развития способностей детей

Семинары-практикумы,
педагогическая
гостиная, проведение собраний, консультаций в
нетрадиционной форме, устные педагогические
журналы, игры с педагогическим содержанием,
педагогическая библиотека для родителей,
консультационный центр
Наблюдательный совет
Совет родителей
Педагогический совет
Общее собрание учреждения
Участие родителей и детей в выставках,
спортивных соревнованиях, турнирах, конкурсах
детского творчества, совместных досугах,
праздниках,
участие
в
познавательно-исследовательских, творческих
проектах. Дни открытых дверей, участие в
открытых просмотрах занятий и других видов
деятельности детей
Беседы с родителями с целью разъяснения и
уточнения знаний по вопросам воспитания
ребенка, установление более тесных контактов
между семьей и детским садом, анализ
внутрисемейных взаимоотношений.
Организация общего родительского собрания в
МДОАУ «Охрана прав и достоинства ребенка».
Изучение внутрисемейных отношений глазами
ребенка – проективная методика «Моя семья»
(дети
старшего
дошкольного
возраста,
педагог-психолог). Индивидуальная работа с
семьей
с
целью
контроля
за
детско-родительскими
отношениями
и
профилактики
пренебрежительного
или
жестокого отношения к детям. Контроль за
посещением детьми МДОАУ. Наблюдение за
детьми, чья семья состоит на каком-либо учете.
Привлечение к участию в образовательном
процессе
Консультирование,
беседы,
наглядная
информация (буклеты, памятки), практикумы,
участие в конкурсах, выставках, соревнованиях

Планируемый результат работы с родителями:
- организация преемственности в работе МДОАУ и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Характеристика основных форм взаимодействия с родителями:
 Родительские собрания, проводимые для восполнения пробелов в знаниях об
организации деятельности дошкольных образовательных учреждений. Темы, интересующие
родителей, заранее обговариваются и согласуются с администрацией МДОАУ, воспитателями и
вносятся в годовой план.
 Родительский всеобуч. Направлен на обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи, повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, создание единого
образовательного пространства посредством разнообразных форм взаимодействия. В ходе
родительского всеобуча решаются следующие задачи:
132

- познакомить родителей с основами педагогических, психологических и правовых
знаний;
- обеспечить единство воспитательных воздействий детского сада и семьи;
- оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития;
- привлечь родителей к активному участию в воспитательном процессе.
Данные задачи решаются в ходе психологической гостиной, педагогической мастерской,
круглого стола.
 Родительский клуб «Мы и наши дети». Данная форма, как форма интерактивного
взаимодействия, предполагает живое, неформальное общение родителей с детьми, педагогами
и друг с другом, которое приводит в конечном итоге к тому, что родители из роли пассивных
слушателей или наставников перешли к позиции активных партнеров – участников
коррекционно-развивающего процесса.
 Социально-психологическое
консультирование.
Цель
–
оказание
психологической помощи родителям по вопросам воспитания, обучения и развития детей,
гармонизация детско-родительских отношений. Формы организации: индивидуальная форма
работы и групповая.
Основные методы: беседа, тематические выступления, наглядна информация и
психологические игры, родительское собрание, диалоги, диспуты, игры – взаимодействия,
тренинговые упражнения, мозговой штурм, ИКТ, «Школа молодого родителя».
 Сайт МДОАУ. Цель – оказание психологической помощи родителям по вопросам
образования детей дошкольного возраста. в специальном разделе размещается официальная
информация по организации образовательного процесса, в том числе по дополнительным
образовательным услугам. В разделе «Информация для родителей» размещается информация
по приему ребенка в МДОАУ, шаблон и перечень необходимых документов, информация о
правах детей и родителей, об оплате за присмотр и уход. Также на сайте размещены
электронные анкеты независимой оценки качества образования, формы опросов для родителей.
Предоставлена возможность «обратной связи». С целью оказания консультативной помощи
родителям по вопросам развития и воспитания детей дошкольного возраста обеспечен доступ к
персональным страницам педагогов МДОАУ, размещены материалы региональной (базовой)
площадки, городского методического объединения учителей-логопедов и дефектологов.
Формы работы с родителями талантливых, одаренных детей
Цель: психолого-педагогическая поддержка талантливых, одаренных детей, работа с их
родителями.
№
п/п

Мероприятия
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Как распознать одаренность?
Как воспитать одаренного ребенка?
Как развивать у ребенка одаренность?
Занятия, игры для развития творчества
Игры
для
развития
художественного
творчества
Игры,
развивающие
интеллектуальную
активность
Совместные детско-родительские выставки
Детско-родительские досуги
Региональный конкурс исследовательских
работ «Я – исследователь»
Сдача норм ГТО «Дошкольник»

Цель:

обеспечение

Форма проведения

Ответственные

Консультация
Консультация
Консультация
Творческая мастерская
Практикум

Педагог-психолог
Воспитатели
Педагог-психолог
Педагог-психолог
Педагог-психолог

Буклет, памятка

Педагог-психолог

Участие
Участие
Участие

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Участие

Воспитатели

Формы работы родительского всеобуча
психолого-педагогической поддержки
133

семьи,

повышение

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей, создание единого образовательного пространства
посредством разнообразных форм взаимодействия.
Задачи:
1. Познакомить родителей с основами педагогических, психологических и правовых
знаний.
2. Обеспечить единство воспитательных воздействий детского сада и семьи.
3. Оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
4. Привлечь родителей к активному участию в воспитательном процессе.
Планируемый результат: оптимизация детско-родительских отношений, повышение
родительской компетентности в вопросах воспитания, развития, образования детей
дошкольного возраста, изучение и распространение положительного опыта семейного
воспитания.
№
п
/
п
1.

2.

3.

4.

Тема родительского
всеобуча

Цель

Форма
проведения

Приглашенн
ые
специалисты

Возрастные
и
индивидуальные
особенности
детей
дошкольного возраста.
как помочь ребенку
адаптироваться
к
условиям МДОАУ
Развитие личности в
дошкольном возрасте

Познакомить
родителей
с
психолого-педагогическими
особенностями развития детей
дошкольного
возраста,
дать
практические рекомендации по
адаптации ребенка к условиям
МДОАУ
Познакомить с особенностями
развития личности ребенка в
дошкольном возрасте
Определить
роль
семьи
в
воспитании
дошкольника,
предложить
родителям
практические рекомендации по
воспитанию ребенка
Обосновать дошкольный возраст
как сензитивный для развития речи
и ее коррекции; предложить
практические рекомендации по
развитию
речи
дошкольника.
Познакомить с особенностями
коррекционной работы в условиях
ДОО
Определить
позитивное
и
негативное влияние современных
мультфильмов, ЭОР на развитие
детей

Психологичес
кая гостиная

Педагог-психо
лог

Психологичес
кая гостиная

Педагог-психо
лог

Круглый стол

Уполномочен
ный по правам
ребенка в г.
Орске

Семинар-прак
тикум

Учитель-лого
пед,
председатель
тПМПК

Семинар-прак
тикум

Определить роль сказки в жизни
ребенка; предложить рекомендации
родителям по организации чтения
сказок
Обеспечить
педагогическую
поддержку
семьи
по
формированию у детей культуры
безопасности жизнедеятельности.
Продолжать знакомить родителей с

Педагогическ
ая мастерская

Представител
и
СМИ,
УМВД
по
информацион
ной
безопасности
Специалист
детской
библиотеки
им. А.Гайдара
Инспектор
ГИБДД

Семья и ее роль в
воспитании
детей
дошкольного возраста.
Семейное
законодательство
Развитие речи у детей
дошкольного возраста

5.

Защита
детей
от
информации,
причиняющей вред их
здоровью и развитию

6.

Сказка
в
жизни
ребенка-дошкольника.
Любимые книги семьи

7.

Безопасность ребенка:
как научить?

134

Лекторий

8.

«В
семье
растет
первоклассник»
(5-7
лет)

9.

Как использовать лето
для
укрепления
здоровья
детей.
Безопасность летом

работой МДОАУ по ОБЖ, по
профилактике ДДТТ
Оказать помощь родителям в
определении готовности их ребенка
к обучению в школе; предложить
практические рекомендации по
подготовке ребенка-дошкольника к
обучению в школе
Оказать
помощь
родителям
организовать досуг детей летом;
предложить
практические
рекомендации по организации
закаливания детского организма,
обеспечения безопасности ребенка
летом

Круглый стол

Круглый стол

Педагог-психо
лог, учитель
начальных
классов
МОАУ «СОШ
№ 4, 25 г.
Орска»
Мед. работник
ГБ № 5

Формы работы консультационного центра
Консультационный центр оказывает методическую, педагогическую, диагностическую и
консультативную помощь родителям (законным представителям) детей в возрасте от 5 до 7 лет
детей с ТНР, в том числе получающими дошкольное образование в форме семейного
образования. Цель – обеспечение доступности дошкольного образования для детей с ОВЗ,
формирование
родительской
компетентности,
оказание
консультативной,
психолого-педагогической помощи родителям в воспитании и развитии детей от 5 до 7 лет с
ТНР.
Формы работы консультационно-методического центра:
 информирование о работе консультационного центра на интернет-сайте МДОАУ,
информационных стендах;
 индивидуальные и групповые (очные) консультации для родителей (законных
представителей);
 совместные занятия с родителями и их детьми с целью обучения способам
взаимодействия с ребенком;
 тренинги, практические семинары для родителей (законных представителей) с
привлечением специалистов МДОАУ;
 диагностические занятия с ребенком в присутствии родителей;
 совместные семейные досуги;
 дистанционное консультирование.

135